Cơ sở lí luận về xây dựng chương trình tiếng Anh chuyên ngành cho sinh viên ngành thiết kế đồ họa trường Đại học Sư phạm Nghệ thuật Trung ương

VJE Tạp chí Giáo dục, Số 466 (Kì 2 - 11/2019), tr 53-58 53 Email: hakheo09@gmail.com CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH CHO SINH VIÊN NGÀNH THIẾT KẾ ĐỒ HỌA TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGHỆ THUẬT TRUNG ƯƠNG Trịnh Thị Hà - Trường Đại học Sư phạm Nghệ thuật Trung ương Ngày nhận bài: 15/9/2019; ngày chỉnh sửa: 08/10/2019; ngày duyệt đăng: 10/10/2019. Abstract: English for Specific Purposes (ESP) is becoming a compulsory subject in universities, colleges and vocational schools in our country. The aim of ESP is to provide students with English language knowledge and skills necessary such as listening, speaking, reading and intensive writing related to specific fields and providing students with the necessary vocabulary for their study and work after graduation. However, the teaching and learning of specialized English has not met the needs of specialized knowledge and skills. The article presents the theoretical basis for developing a specialized English program for students in Graphic Design at the Central University of Art and Education. Keywords: English for Specific Purposes (ESP), teaching materials, tool of communication. 1. Mở đầu Tiếng Anh chuyên ngành (TACN) có tên tiếng Anh là English for Specific Purpose (ESP). TACN ra đời và phát triển do sự kết hợp của 3 nhân tố chính, đó là: sự mở rộng nhu cầu học tiếng Anh, sự phát triển của tiếng Anh trong lĩnh vực ngôn ngữ và tâm lí giáo dục. Sự phát triển của TACN ngày càng được chứng minh qua vị trí của nó trong giáo dục với ngày càng nhiều các khóa học TACN được mở ra cho sinh viên (SV) trên toàn thế giới. TACN đang từng bước trở thành môn học bắt buộc trong các trường đại học, cao đẳng và trung học chuyên nghiệp ở nước ta. Chương trình TACN đều mang đặc điểm riêng biệt của chuyên ngành, ví dụ như TACN về công nghệ thông tin, thương mại,... Nhưng thực tế, chương trình đào tạo TACN tại các trường đa số đều do giảng viên tiếng Anh xây dựng, thiết kế, biên soạn làm tài liệu dạy chuyên ngành. Trong khi đó, muốn học tốt TACN cần có nguồn học liệu được thiết kế phù hợp với đối tượng SV từng chuyên ngành. Bài viết đưa ra cơ sở lí luận gồm khái niệm, đặc điểm, phân loại TACN, cách tiếp cận xây dựng chương trình và cơ sở căn cứ xây dựng TACN cho SV ngành Thiết kế đồ họa Trường Đại học Sư phạm Nghệ thuật Trung ương. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Khái quát về tiếng Anh chuyên ngành 2.1.1. Khái niệm Các nhà ngôn ngữ có các định nghĩa về TACN khác nhau, tuy nhiên họ đều có điểm chung về TACN như sau: Theo nhà ngôn ngữ Wright (1992), TACN trong tiếng Anh được viết là ESP - English for Specific Purposes, tạm dịch “Tiếng Anh dùng cho các mục đích dạy - học khác nhau”, hay giới ngôn ngữ hay gọi là TACN [1]. Theo các nhà nghiên cứu Duley-Evans (1997), ESP chính là “dạy ngôn ngữ vì vậy mọi nội dung, phương pháp giảng dạy đều xuất phát từ lí do dạy ngôn ngữ”. Họ đã chỉ rằng “không có sự khác nhau giữa tiếng Anh cơ bản và TACN, chỉ có khác nhau về nội dung giảng dạy. Quy trình giảng dạy tiếng Anh nên là dạy tiếng Anh cơ bản trước và sau đó mới đến dạy TACN. Dạy TACN là dạy ngôn ngữ dựa theo nhu cầu của người học, sẽ tiết kiệm thời gian và tiền bạc cho người học, có lợi cho người học về phát triển chuyên môn” [2]. 2.1.2. Vai trò của người học Dudley-Evans và St John khẳng định rằng người học tham gia các khóa học TACN là SV ở các trường đại học hay cao đẳng hoặc là những người đã đi làm. SV tham gia khóa học TACN nên có trình độ tiếng Anh cơ bản cấp trung cấp hoặc tối thiểu là sơ cấp [3]. Người học TACN thành công phải là người biết đem kiến thức và kĩ năng được học ứng dụng vào công việc; có thể đọc sách, báo về chuyên ngành của mình, có thể dịch thuật tài liệu để bổ sung cho công việc, có thể viết báo cáo, thư tín, hoặc trả lời điện thoại, nói chuyện với người khác... ở những môi trường có sử dụng tiếng Anh để làm việc hoặc có yếu tố nước ngoài trong một vài lĩnh vực làm việc. Các nghiên cứu của Zhang (2007) và Bouzidi (2009) đã chỉ ra rằng việc học TACN phải được xuất phát từ nhu cầu thực tiễn của người học, từ nhu cầu sử dụng ngôn ngữ để thực hiện công việc tại công sở [4], [5]. 2.1.3. Vai trò của người dạy Theo Eliss, Johnson (1994) và Dudley (1998) đã đề xuất [6], [7]: Giáo viên (GV) dạy TACN phải là GV tốt nghiệp đại học ngành ngôn ngữ Anh. GV TACN phải là người linh hoạt hơn biết lắng nghe SV để cùng họ tham VJE Tạp chí Giáo dục, Số 466 (Kì 2 - 11/2019), tr 53-58 54 gia bài giảng một cách có hiệu quả. GV TACN phải có kiến thức cơ bản về chuyên ngành đó và họ phải là GV có thể thiết kế khóa học và phát triển tài liệu. GV TACN phải là một nhà nghiên cứu để phát triển tài liệu và đưa ra các phương pháp giảng dạy ngôn ngữ thích hợp. GV TACN phải là một người biết hợp tác cùng đồng nghiệp, cùng SV và phải có thái độ tích cực để hướng SV yêu nghề. GV TACN không chỉ truyền tải kiến thức mà phải là người lôi cuốn SV sử dụng kiến thức đó để giao tiếp. GV TACN phải là người linh hoạt hơn, biết lắng nghe SV để cùng họ tham gia bài giảng một cách có hiệu quả. Theo tác giả Hutchinson và Waters (1987), GV TACN “cần phải quan tâm trước hết đến việc phân tích nhu cầu của người học, sau đó thiết kế chương trình, viết tài liệu, chỉnh sửa và đánh giá tài liệu giảng dạy” [8; tr 157]. Nunan (1988) cho rằng, GV TACN có vai trò của “một người điều khiển (instructor), người quản lí (manager), người tư vấn (consellor), người phát triển chương trình dạy học (cirriculum developer), người viết tài liệu (material writer) và thậm chí là một người bạn (friend) của SV” [9; tr 189]. Robinson (1991) khẳng định GV TACN: “không chỉ tham gia giảng dạy mà còn có nhiệm vụ biên soạn, thiết lập, đánh giá và tiến hành kiểm tra khóa học TACN” [10]. Trong khi đó, Martin (1992: 209-210) đưa ra những dẫn chứng khá chi tiết chứng minh vai trò của GV TACN như sau: (1) Là người khám phá (explorer): GV phải tìm hiểu để biết SV nhìn nhận và thực hiện nhiệm vụ học tập như thế nào, SV chuẩn bị bài tập như thế nào; (2) Là người tổ chức (organizer): GV phải tổ chức các hoạt động học tập, luyện tập cho SV cũng như toàn bộ thời gian, kế hoạch dạy - học của khóa học; (3) Là người tư vấn (adviser): GV đưa ra những gợi ý để SV có thể trở thành những SV giỏi. GV tạo cơ hội cho SV thảo luận, động viên, khích lệ SV và nhận xét sự tiến bộ của SV để từng bước giúp SV đạt kết quả học tập cao; (4) Là người điều khiển, chỉ đạo (instructor): GV chỉ đạo SV thực hiện các hoạt động trên lớp và tự học ở nhà. GV hướng dẫn, giải thích, làm mẫu cho SV; (5) Là người hướng dẫn (guide): GV hướng dẫn SV các nhiệm vụ, hoạt động phải thực hiện một cách rõ ràng, chi tiết, dễ hiểu bằng tiếng Anh [11]. Trong công tác của mình, GV TACN phải luôn linh hoạt với các vai trò khác nhau. Hơn nữa, với mỗi lĩnh vực hay chuyên ngành khác nhau, GV TACN cũng thể hiện các vai trò theo cách phù hợp nhất nhằm mang lại hiệu quả dạy - học hiệu quả tối ưu nhất. 2.1.4. Thiết kế khóa học và phát triển tài liệu Theo Hutchinson và Waters (1987), thiết kế khóa học TACN phải dựa theo các nguyên tắc sau đây: dựa trên quan điểm dạy ngôn ngữ, tập trung vào phát triển kĩ năng ngôn ngữ, phù hợp với nhu cầu người học [8]. Thiết kế khóa học phải chú trọng phát triển nguồn tài liệu; tài liệu của khóa học TACN bao gồm tài liệu chuyên ngành, video, có sơ đồ bảng biểu, tất cả tài liệu, dữ liệu liên quan đến chuyên ngành. Tài liệu giảng dạy phải có nội dung phù hợp với chuyên ngành đó. Tài liệu thiết kế phải thể hiện rõ quan điểm dạy tiếng Anh để cho người học sử dụng được trong giao tiếp chứ không phải chỉ biết kiến thức về tiếng Anh. Tài liệu phải thiết kế các bài tập lớn mang tính chất phù hợp với nhu cầu giao tiếp thực. Khóa học TACN có thể sử dụng các tài liệu có sẵn trên thị trường hoặc tự viết tài liệu, tuy nhiên các nhà nghiên cứu đã chỉ ra rằng không có tài liệu nào phù hợp 100% mà GV phải luôn điều chỉnh trong khi dạy. 2.1.5. Đặc điểm Từ định nghĩa TACN, tác giả Dudley-Evans (1998) đưa ra các đặc điểm về TACN bao gồm 2 loại chính như sau [7]: - Các đặc điểm tuyệt đối: + TACN được xác định khi đáp ứng những nhu cầu đặc biệt của người học. + TACN sử dụng các phương pháp luận cơ bản và các quy tắc mà nó mang đến. + TACN tập trung vào ngôn ngữ chính xác về các vấn đề ngữ pháp, từ vựng, từ ngữ trong các trường hợp cụ thể, kĩ năng nghiên cứu, thuyết trình và thể loại. - Các đặc điểm tương đối: + TACN có thể liên quan hoặc được thiết kế cho những mục đích đặc biệt. + TACN trong những tình huống giảng dạy đặc biệt, có thể sử dụng phương pháp luận khác với phương pháp luận của tiếng Anh tổng quát. + TACN có thể được thiết kế dành cho những người học trưởng thành, có thể thuộc các viện nghiên cứu hoặc trong các trường hợp công tác đặc biệt; tuy nhiên, nó cũng có thể dành cho người học ở cấp phổ thông. + TACN nhìn chung được thiết kế cho người học ở mức độ trung cấp hoặc cao cấp. + Hầu hết các khoá học TACN sử dụng kiến thức cơ bản của hệ thống ngôn ngữ. Chính vì thế, các khóa học TACN được tổ chức cũng có những đặc điểm sau đặc trưng như trình bày trong quan điểm của Robinson (1991): có mục đích định hướng; dựa trên sự phân tích nhu cầu của người học; có thời gian hạn chế; chỉ dành cho đối tượng là người trưởng thành; người học không phải là đối tượng mới học tiếng Anh; người học có nhiều trình độ khác nhau; có thể bao gồm ngôn ngữ chuyên biệt vào có tầm quan trọng [10]. VJE Tạp chí Giáo dục, Số 466 (Kì 2 - 11/2019), tr 53-58 55 2.1.6. Phân loại tiếng Anh chuyên ngành Hiện nay, có rất nhiều loại và nhóm TACN. Theo mô hình cây ngôn ngữ của Huchinson và Waters (1987), dạy và học tiếng Anh được chia ra làm hai nhánh: (1) Tiếng Anh cơ bản (General English); (2) TACN (English for Specific Purpose) [8]. Cây sơ đồ ngôn ngữ của Hutchinson và Waters (1987) (xem hình 1, trang bên) chỉ ra rất rõ tiếng Anh cơ bản dạy cho học sinh cấp 1, cấp 2, cấp 3 và đại học, cao đẳng. Theo quan sát cây sơ đồ trên thì TACN được phân ra thành ba đại diện nhóm cơ bản: (1) Tiếng Anh Khoa học công nghệ (English for Science and Technology); (2) Tiếng Anh Kinh tế và doanh nghiệp (English for Business and Economics); (3) Tiếng Anh cho các ngành xã hội (English for Social Sciences). Với mỗi đại diện trên được chia nhỏ thành tiếng Anh học thuật (English for Academic Purposes) và tiếng Anh nghề nghiệp (English for Occupational Purposes). Tuy nhiên, tiếng Anh học thuật và tiếng Anh nghề nghiệp lại tiếp tục chia thành các nhánh nhỏ hơn nữa thành các tiểu nhánh như: Tiếng Anh cho ngành Y khoa; Tiếng Anh cho ngành Kĩ thuật; tiếng Anh cho ngành Thư kí; tiếng Anh cho ngành Tâm lí họcvà những tiểu nhánh này có thể chia nhỏ hơn nữa tuỳ theo mục tiêu, mục đích cụ thể của người học cũng như nội dung giảng dạy/học tập. Hai tác giả Huchinson và Water quan niệm rằng không thể sống nếu không có gốc rễ để nuôi dưỡng cây ngôn ngữ đó là hoạt động, giao tiếp và điều quan trọng là GV cần nắm bắt được các thuật ngữ của nhiều loại nhánh TACN và ý nghĩa của chúng vì chúng mang đến một bức tranh toàn cảnh về nhóm người học của họ, để nhấn mạnh rằng TACN chỉ là nhánh của cây và nhánh cây đó phát triển từ gốc bởi hoạt động và giao tiếp [8]. Tóm lại, mô hình cây ngôn ngữ của Huchinson và Water là phù hợp đối với việc xây dựng nội dung chương trình TACN cho SV ngành Thiết kế đồ họa Trường Đại học Sư phạm Nghệ thuật Trung ương. 2.2. Cách tiếp cận phát triển chương trình đào tạo 2.2.1. Tiếp cận kết quả đầu ra Để khắc phục những nhược điểm của chương trình định hướng nội dung, từ cuối thế kỉ XX đã có nhiều nghiên cứu mới về chương trình dạy học, trong đó có nhiều quan niệm và mô hình mới về chương trình dạy học. Chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra (outcomes based curriculum - OBC) hay nói rộng hơn là giáo dục định hướng kết quả đầu ra (outcomes based education - OBE), còn gọi là giáo dục điều khiển đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỉ XX và ngày càng nhận được sự quan tâm của nhiều quốc gia. Chương trình giáo dục định hướng kết quả đầu ra nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách là chủ thể của quá trình nhận thức. Chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lí chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của học sinh. Chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình đào tạo, trên cơ sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn. Trong chương trình dựa trên kết quả đầu ra, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua các thuộc tính nhân cách chung (Attributes) và các kết quả yêu cầu cụ thể (outcomes) hay thông qua hệ thống các năng lực (competency). Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được. Người học cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy định trong chương trình. Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lí chất lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra. Ưu điểm của chương trình giáo dục định hướng kết quả đầu ra là tạo điều kiện quản lí chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của người học. Tuy nhiên, nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng kiến thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức. Ngoài ra, chất lượng giáo dục còn phụ thuộc vào quá trình thực hiện. 2.2.2. Tiếp cận năng lực Paprock (1996) đã chỉ ra 5 đặc tính cơ bản của tiếp cận này [11]: tiếp cận năng lực dựa trên triết lí người học là trung tâm; tiếp cận năng lực thực hiện việc đáp ứng các đòi hỏi của chính sách; tiếp cận năng lực là định hướng cuộc sống thật; tiếp cận năng lực là rất linh hoạt và năng động; những tiêu chuẩn của năng lực được hình thành một cách rõ ràng. Với những đặc tính cơ bản này dẫn tới những ưu thế của tiếp cận dựa trên năng lực là: - Cho phép cá nhân hóa việc học để người học tự quyết định bổ sung những thiếu hụt của bản thân để có thể hoàn thành những nhiệm vụ cụ thể của mình. VJE Tạp chí Giáo dục, Số 466 (Kì 2 - 11/2019), tr 53-58 56 - Quan tâm vào kết quả đầu ra. - Tiếp cận năng lực tạo ra những linh hoạt trong việc đạt tới những kết quả đầu ra: theo những cách thức riêng phù hợp với đặc điểm và hoàn cảnh của cá nhân. - Hơn nữa, tiếp cận năng lực còn tạo khả năng cho việc xác định một cách rõ ràng những gì cần đạt được và những tiêu chuẩn cho việc đo lường các thành quả. Norton (1987) đã chỉ ra 5 yếu tố cơ bản trong hệ thống đào tạo theo năng lực [13]: - Những năng lực cần đạt phải được xác định một cách cẩn thận, thẩm tra lại và công bố công khai trước. - Các tiêu chí sử dụng trong đánh giá kết quả và những điều kiện mà trong đó kết quả sẽ được đánh giá phải được tuyên bố một cách rõ ràng và công bố công khai trước. - Chương trình đào tạo sẽ cung cấp cho sự phát triển của các cá nhân và đánh giá mỗi một năng lực được xác định cụ thể. - Đánh giá năng lực sẽ quan tâm đến kiến thức và thái độ của người tham gia nhưng việc thực hiện các năng lực là nguồn bằng chứng chính. - Sự tiến bộ của những người tham gia qua chương trình đào tạo theo tỉ lệ riêng của họ tuỳ theo minh chứng đạt được những năng lực cụ thể. Sullivan (1995) đã chỉ ra các đặc điểm của chương trình đào tạo theo định hướng phát triển năng lực như: Những năng lực cần đạt sẽ được lựa chọn một cách cẩn thận; Lí thuyết được tích hợp với thực hành các kĩ năng. Kiến thức thiết yếu cần được học để hỗ trợ cho việc thực hiện các kĩ năng; Tài liệu học tập là yếu tố Giảng dạy ngôn ngữ tiếng Anh (ELT) Tiếng Anh dạy cấp trung học Tiếng Anh cơ bản (GE) TACN (ESP) Tiếng Anh khoa học công nghệ (EST) Tiếng Anh dạy cấp tiểu học Tiếng Anh thương mại - kinh tế (EBE) Tiếng Anh khoa học - xã hội (ESS) Tiếng Anh nghề nghiệp (EOP) Tiếng Anh dạy bậc đại học Tiếng Anh học thuật (EAP) Tiếng Anh nghề nghiệp (EOP) Tiếng Anh học thuật (EAP) Tiếng Anh học thuật (EAP) Tiếng Anh cho ngành Thư kí Tiếng Anh cho ngành Tâm lí học Tiếng Anh nghề nghiệp (EOP) Tiếng Anh cho ngành Kinh tế Tiếng Anh cho ngành Kĩ thuật Tiếng Anh cho ngành Y khoa Tiếng Anh cho giảng dạy Hình 1. Cây sơ đồ ngôn ngữ của Hutchinson và Waters VJE Tạp chí Giáo dục, Số 466 (Kì 2 - 11/2019), tr 53-58 57 then chốt cho việc đạt được các năng lực và được thiết kế để hỗ trợ cho chiếm lĩnh kiến thức và kĩ năng; Các phương pháp dạy học đòi hỏi học tập thuần thục, hứa hẹn rằng mọi người tham gia có thể thành thạo các kiến thức hay kĩ năng cần thiết, miễn là đủ thời gian và sử dụng các phương pháp đào tạo phù hợp; Kiến thức và kĩ năng của những người tham gia được đánh giá khi họ vào chương trình và những ai đã có kiến thức, kĩ năng có thể bỏ qua đào tạo hay năng lực đó đã đạt được; Học tập phải theo nhịp độ và khoảng tiến của tự người học; các cách tiếp cận đào tạo phù hợp bao gồm những phương pháp thảo luận nhóm lớn, các hoạt động theo nhóm nhỏ, và tự tìm hiểu là những thành phần chính; có rất nhiều học liệu được dùng kể cả ấn phẩm, tài liệu nghe nhìn và những đóng vai cơ bản đã thành thạo sẽ được sử dụng; việc hoàn thành đào tạo được dựa trên kết quả của tất cả các năng lực đã được xác định [15]. 2.3. Nguyên tắc xây dựng chương trình Trong xây dựng chương trình cần đảm bảo một số nguyên tắc xây dựng: Đảm bảo mục tiêu đào tạo; Đảm bảo chất lượng đào tạo; Đảm bảo tính khoa học, cập nhật, khả thi; Đảm bảo tính hiệu quả và tính sư phạm của chương trình. - Đảm bảo mục tiêu đào tạo: Xác định mục tiêu chung môn học trước hết phải dựa trên cơ sở mục tiêu đào tạo của ngành, chuyên ngành đào tạo đó (chuẩn đầu ra của ngành đào tạo). Từ mục tiêu chung của môn học, cần xác định mục tiêu cụ thể của từng phần nội dung (chương, mục), xác định mục tiêu cụ thể thuộc từng lĩnh vực nhận thức, kĩ năng, và thái độ, thậm chí cần xác định mục tiêu cụ thể thuộc thứ bậc nào. Phải dạy những nội dung kiến thức gì để đạt được những mục tiêu cụ thể đó? - Đảm bảo chất lượng đào tạo: Để đảm bảo chất lượng đào tạo, chương trình cần được xây dựng theo các nguyên tắc sau đây: Đảm bảo đào tạo được ở những bậc cao các năng lực nhận thức, năng lực thực hành, năng lực tư duy và phẩm chất nhân văn cho SV. Muốn đào tạo bậc cử nhân có chất lượng cao, thì ngay từ khi xây dựng chương trình đào tạo đã phải chọn lọc các kiến thức để có thể dạy và học các kiến thức đó ở các bậc năng lực cao cho mỗi khối kiến thức, cho mỗi môn học trong thời lượng giới hạn cho trước. - Đảm bảo tính khoa học, cập nhật, khả thi: Cần xem xét đến những vấn đề đưa vào chương trình dạy có thực sự phù hợp với mục tiêu đã đề ra chưa? Trong điều kiện về nhân lực, học liệu, trang thiết bị dạy học của cơ sở đào tạo, khoa thì các nội dung đó có khả năng thực hiện được hay không? Các nội dung chương trình đã bao trùm các mục tiêu môn học đã