Một số kĩ năng đọc hiểu văn bản cần rèn luyện cho học sinh lớp 4 và lớp 5

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1075.2015-0054 Educational Sci., 2015, Vol. 60, No. 6, pp. 77-84 This paper is available online at MỘT SỐ KĨ NĂNG ĐỌC HIỂU VĂN BẢN CẦN RÈN LUYỆN CHO HỌC SINH LỚP 4 VÀ LỚP 5 Trịnh Cam Ly Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường Cao đẳng Sư phạm Hà Nội Tóm tắt. Bài viết bàn đến một số kĩ năng cần rèn luyện cho học sinh lớp 4 và lớp 5 khi đọc hiểu văn bản, đặc biệt là văn bản phi nghệ thuật, gồm: kĩ năng đọc vỡ - xác định nghĩa của các từ ngữ khó; kĩ năng xác định từ ngữ chỉ dẫn; kĩ năng hiểu bảng biểu và đồ thị; kĩ năng xác định đầu đề chính, phụ; định nghĩa, nhận định và các ý minh hoạ - Lập dàn ý; kĩ năng tóm tắt. Để học sinh thành thạo các kĩ năng trên và vận dụng trong việc đọc hiểu văn bản Tập đọc lớp 4 và lớp 5 nói riêng, phục vụ quá trình học tập suốt đời nói chung, cần thay đổi mục tiêu, chương trình, sách giáo khoa; thay đổi phương pháp, hình thức tổ chức dạy học và quan trọng nhất là thay đổi nhận thức của người dạy và người học. Từ khóa: Đọc hiểu văn bản, kĩ năng đọc hiểu, học sinh lớp 4 và lớp 5. 1. Mở đầu Dạy đọc hiểu không chỉ nhằm hình thành cho người học kĩ năng phục vụ một môn học, một phân môn mà còn nhằm rèn luyện kĩ năng quan trọng phục vụ nhu cầu học tập suốt đời. Trong những năm gần đây, nhiều tác giả bàn về đổi mới phương pháp dạy học nói chung, đổi mới phương pháp dạy đọc nói riêng. Ở trường phổ thông, việc dạy đọc hiểu được chú trọng và các ý kiến đưa ra khá thống nhất vấn đề phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản. Song, ở Tiểu học, vấn đề này chưa được bàn đến một cách toàn diện và sâu sắc. Công trình “Phương pháp dạy học - Truyền thống và đổi mới” là kết quả nghiên cứu và trải nghiệm nhiều năm của tác giả Thái Duy Tuyên đã đưa ra một quan niệm khá mới mẻ về phương pháp dạy học đó là bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh, quan niệm dạy học mà thầy trò từ cấp Tiểu học đang nỗ lực phấn đấu để đạt được. Theo quan điểm của tác giả, lõi của kĩ năng tự học là đọc sách - một dạng tự học quan trọng và phổ biến. Kĩ năng đọc sách được hình thành trên cơ sở học sinh có kĩ năng đọc hiểu nói chung. Tác giả khẳng định: “Tri thức mà các em thu được thông qua bài giảng trở nên quá ít ỏi và “áp đặt” một chiều. Các em phải đọc sách để mở rộng, đào sâu, bổ sung những tri thức đã có, tìm kiếm những tri thức mới, tiếp cận những lí thuyết mới, những quan điểm mới mà khuôn khổ bài giảng không cung cấp được” [11;317]. PGS.TS. Phạm Thị Thu Hương đã đưa ra một số chiến thuật khá mới mẻ khi đọc hiểu văn bản ở trường phổ thông như: đánh dấu và ghi chú bên lề, câu hỏi kết nối tổng hợp, mối quan hệ hỏi - đáp, đọc suy luận, cuốn phim trí óc,... hỗ trợ tích cực cho quá trình đọc hiểu văn bản [7]. Những cách làm này của tác giả đề xuất khá mới mẻ, tạo hứng thú và hiệu quả trong quá trình dạy học Ngữ văn cho học sinh phổ thông và cũng là những gợi ý khá thú vị cho chúng tôi trong quá trình đề xuất những giải pháp cụ thể dạy đọc hiểu văn bản cho học sinh Tiểu học. Ngày nhận bài: 20/02/2015. Ngày nhận đăng: 21/05/2015. Liên hệ: Trịnh Cam Ly, e-mail: tcly@cdsphanoi.edu.vn. 77 Trịnh Cam Ly Trong chương trình Tiếng Việt ở bậc Tiểu học, kĩ năng đọc hiểu được hình thành chủ yếu thông qua phân môn Tập đọc. Trong giờ Tập đọc, dạy đọc hiểu được thực hiện chủ yếu thông qua hoạt động Tìm hiểu bài. Hoạt động này ở lớp 4 và lớp 5 bao gồm các công việc: trả lời câu hỏi tìm hiểu bài kết hợp giải nghĩa một số từ khó; xác định ý từng đoạn và ý cả bài. Các hoạt động trên cơ bản đáp ứng được yêu cầu đọc hiểu đối với từng bài học cụ thể khi có sự hướng dẫn của giáo viên. Song, để đọc hiểu trở thành một kĩ năng, hỗ trợ quá trình học tập suốt đời của mỗi con người thì học sinh cần được rèn luyện các cách đọc khác nhau tuỳ vào loại tài liệu, yêu cầu và mục đích đọc. Từ những ý kiến của các nhà nghiên cứu và thực tế chương trình, đáp ứng yêu cầu đào tạo con người trong giai đoạn mới, chúng tôi thiết nghĩ, ngay từ những năm cuối của bậc Tiểu học, dạy đọc hiểu bên cạnh đáp ứng mục tiêu thông hiểu nội dung văn bản, phải hướng tới rèn cho học sinh có được những kĩ năng đọc cơ bản, kĩ năng tự đọc để hình thành năng lực tự học, một trong những năng lực phục vụ quá trình học tập suốt đời. Bài viết này góp thêm một cái nhìn mới về một số kĩ năng cần rèn luyện cho học sinh lớp 4 và lớp 5 khi đọc hiểu văn bản. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Kĩ năng đọc vỡ - xác định nghĩa của từ ngữ khó Khi tiếp cận với văn bản đọc, học sinh tiểu học khó có thể hiểu được ý nghĩa của tất cả các từ ngữ trong văn bản. Việc này ảnh hưởng không nhỏ đến quá trình thông hiểu văn bản. Vì vậy, giáo viên cần dành thời gian để học sinh thực hiện hoạt động đọc vỡ và tìm hiểu nghĩa của từ ngữ khó. Để học sinh hình thành thói quen và sử dụng thành thạo hoạt động này như một kĩ năng, thông qua các hoạt động cá nhân hoặc tập thể, giáo viên cần rèn cho học sinh các thói quen: đọc lướt văn bản, đánh dấu từ ngữ khó, sử dụng từ điển, sử dụng sổ tay ghi chép, sưu tầm tranh ảnh, vật thật minh họa, chủ động tương tác. 2.2. Kĩ năng xác định từ ngữ chỉ dẫn Từ ngữ chỉ dẫn dẫn dắt học sinh đi vào nội dung của bài đọc, có tác dụng: nhấn mạnh, bổ sung, so sánh, tương phản, minh hoạ, nêu nguyên nhân và kết quả. 2.2.1. Các từ ngữ có tác dụng nhấn mạnh Các từ có tác dụng nhấn mạnh là một trong số các chỉ dẫn tốt nhất giúp học sinh xác định những ý tưởng, chi tiết quan trọng trong bài. Chúng được ví như những lá cờ đỏ trên một tấm bản đồ, gây sự chú ý cho người đọc. Ví dụ: Các em hết thảy đều vui vẻ vì sau mấy tháng giời nghỉ học, sau bao nhiêu cuộc chuyển biến khác thường, các em lại được gặp thầy gặp bạn (Trích Thư gửi các học sinh [2;4-5,T1]). 2.2.2. Các từ ngữ có tác dụng bổ sung Các từ có tác dụng bổ sung chỉ ra rằng tác giả sẽ còn đi theo một hướng nào đó, sẽ còn thêm luận điểm và chi tiết cùng loại. Ví dụ: Nhưng sung sướng hơn nữa, từ giờ phút này giở đi, các em bắt đầu được nhận một nền giáo dục hoàn toàn Việt Nam (Trích Thư gửi các học sinh - Hồ Chí Minh [2;4-5,T1]). 2.2.3. Các từ ngữ có tác dụng so sánh và tương phản Các từ so sánh giúp học sinh biết ý tiếp theo sẽ tương tự như ý đầu ở một khía cạnh nào đó. Ví dụ: . . . Chú hề vội tiếp lời: 78 Một số kĩ năng đọc hiểu văn bản cần rèn luyện cho học sinh lớp 4 và lớp 5 - Tất nhiên rồi. Khi một con hươu mất sừng, cái sừng mới sẽ mọc ra. Sau khi đêm thay thế cho ngày, ngày lại thế chỗ của đêm. - Mặt trăng cũng như vậy, mọi thứ đều như vậy. . . (Trích Rất nhiều mặt trăng [1;168-169,T1]). Các từ tương phản nói lên rằng tác giả đang (sẽ) nói về sự khác biệt giữa hai chủ đề hoặc mệnh đề. Ví dụ: Ở nước này, người da trắng chỉ chiếm 1/5 dân số, nhưng lại nắm 9/10 đất trồng trọt, 3/4 tổng thu nhập và toàn bộ hầm mỏ, xí nghiệp, ngân hàng,. . . Ngược lại, người da đen phải làm những công việc nặng nhọc, bẩn thỉu, lương chỉ bằng 1/7 hay 1/10 lương của công nhân da trắng. (Trích Sự sụp đổ của chế độ A - pác - thai [2;54-55,T1]). 2.2.4. Các từ ngữ có tác dụng minh hoạ Các từ minh hoạ cho biết một ví dụ hoặc minh hoạ sẽ được đưa ra để làm rõ thêm một ý nào đó. Ví dụ: . . . - Muôn tâu Bệ hạ, những chuyện buồn cười không thiếu đâu ạ. Ngay tại đây cũng có. Bệ hạ tha tội chết, cháu sẽ nói. - Nói đi, ta trọng thưởng. Cậu bé ấp úng: - Chẳng hạn, sáng nay, Bệ hạ đã quên. . . lau miệng ạ. (Trích Vương quốc vắng nụ cười [1;143,T2]). 2.2.5. Các từ ngữ có tác dụng chỉ nguyên nhân - kết quả Từ ngữ chỉ nguyên nhân - kết quả cho biết tác giả sẽ miêu tả về kết quả hoặc tác động. Ví dụ: Mi - đát làm theo lời dạy của thần, quả nhiên thoát khỏi cái quà tặng mà trước đây ông hằng mong ước (Trích Điều ước của vua Mi - đát [1;90-91,T1]). Trong các văn bản được chọn làm ngữ liệu để dạy học Tập đọc cho học sinh lớp 4 và lớp 5, số lượng các từ chỉ dẫn xuất hiện không nhiều song nó lại có vai trò khá quan trọng trong việc giúp các em xác định ý nghĩa của câu, đoạn, văn bản, để từ đó, hiểu văn bản. Để học sinh có kĩ năng xác định từ ngữ chỉ dẫn, giáo viên cần dành thời gian thỏa đáng cho việc hướng dẫn và yêu cầu học sinh thực hành; có thể lồng ghép việc rèn kĩ năng này khi dạy Luyện từ hoặc sử dụng thời gian của buổi học thứ hai. 2.3. Kĩ năng hiểu nội dung bảng biểu và đồ thị Học sinh được đánh giá là có kĩ năng đọc thuần thục khi biết đọc chữ và có khả năng xử lí các thông tin dạng hình ảnh như bảng biểu và đồ thị. Kĩ năng hiểu nội dung bảng biểu, đồ thị giúp học sinh dễ dàng nắm bắt thông tin của các bảng biểu trong sách giáo khoa, cũng như trong cuộc sống sau này, nhất là trong thời đại công nghệ thông tin phát triển mạnh với xu hướng đồ họa ngày càng cao. Thông thường, bảng biểu và đồ thị xuất hiện trong các văn bản Tập đọc dạy cho học sinh lớp 4 và lớp 5 chủ yếu sử dụng đường kẻ và từ ngữ. Tuy nhiên, ở các môn học khác các em bắt gặp cả bảng biểu và đồ thị dạng hình ảnh, số,. . . Vì vậy, việc đọc và hiểu được bảng biểu và đồ thị cũng khá quan trọng. Xa hơn nữa, sau khi đọc thành thục, học sinh có thể tập dượt vẽ bảng biểu và đồ thị để thể hiện ý tưởng hoặc tóm tắt một nội dung học tập nào đó. Để rèn cho học sinh kĩ năng 79 Trịnh Cam Ly hiểu nội dung bảng biểu và đồ thị, giáo viên có thể hướng dẫn học sinh thực hiện theo 4 bước: Bước 1: Đọc tựa đề chính, tựa đề phụ để nắm được nội dung của bảng biểu. Bước 2: Đọc tên của trục ngang, dọc và có thể cả ở phía trên đồ thị để biết các trục đó đại diện cho cái gì, có thể là các năm, các tỉ lệ phần trăm và số liệu. Bước 3: Tìm mục đích lập biểu đồ bằng cách biến tựa đề thành các câu hỏi như Cái gì?, Bao nhiêu?, Như thế nào? và trả lời. Bước 4: Đọc biểu đồ, nhớ luôn chú ý đến mục đích của nó khi đọc. Ví dụ: Triều đại Số khoa thi Số tiến sĩ Số trạng nguyên Lý 6 11 0 Trần 14 51 9 Hồ 2 12 0 Lê 104 1780 27 Mạc 21 484 11 Nguyễn 38 558 0 Tổng cộng 185 2896 47 Trích Nghìn năm văn hiến (Tiếng Việt 5 - Tập 1 - Trang 15) Để xác định mức độ hiểu của học sinh về bảng thống kê trong bài, sách giáo khoa có đưa câu hỏi số 2 phần Tìm hiểu bài: Hãy đọc và phân tích bảng số liệu thống kê theo các mục sau: a) Triều đại nào tổ chức nhiều khoa thi nhất? b) Triều đại nào có nhiều tiến sĩ nhất? Muốn tìm ra câu trả lời buộc học sinh phải đọc được bảng thống kê. Bảng được đưa vào minh hoạ cho nội dung bài, không có tên hay chú thích riêng vì vậy học sinh phải có kĩ năng đọc. Giáo viên có thể hỗ trợ học sinh bằng hướng dẫn, minh hoạ hay đưa ra các câu hỏi: - Đọc hàng chữ trong mỗi ô ở hàng ngang, dọc để biết nội dung của từng hàng, cột. - Xác định nội dung bảng (hay chính là mục đích lập bảng): Thống kê số khoa thi, số tiến sĩ, số trạng nguyên của từng triều đại vua Việt Nam. - Đọc biểu đồ và thực hiện yêu cầu số 2 phần Tìm hiểu bài. Trong thực tế cuộc sống học sinh thường xuyên phải đọc những biểu đồ đơn giản. Ví dụ như thời khoá biểu, thời gian biểu, thực đơn,. . . Trong các bài học, đặc biệt ở những môn khoa học tự nhiên các em cũng thường phải đọc hiểu nhiều biểu bảng, đồ thị, hình vẽ,. . . đặc biệt trong Toán học và Địa lí. Dạy đọc hiểu nếu chỉ chú ý đến hiểu kênh chữ thì chưa đạt được cấp độ hiểu cao nhất. Giáo viên cần phải hướng dẫn học sinh thông hiểu toàn bộ những nội dung chứa trong văn bản. Như vậy mới đạt đến đích của hiểu. 2.4. Kĩ năng xác định đầu đề chính, phụ; định nghĩa, nhận định và các ý minh hoạ - Lập dàn ý Đây là những tiêu chí quan trọng giúp học sinh nắm bắt được nội dung bài đọc. Trên thực tế, rất nhiều học sinh lớp 4 và lớp 5, sau khi học xong, không nhớ nổi tên bài đọc và tên tác giả. 80 Một số kĩ năng đọc hiểu văn bản cần rèn luyện cho học sinh lớp 4 và lớp 5 Một phần nguyên nhân là do các em hiểu chưa sâu bài đọc. Việc hiểu nội dung bài đọc trước hết thể hiện qua việc xác định và ghi nhớ nội dung bài. Đại đa số các đầu đề đều phản ánh tương đối cô đọng và chính xác nội dung bài đọc. Đầu đề cũng có thể được coi là cơ sở để học sinh xác định các ý chính, phụ trong bài đọc. Trong chương trình Tiểu học ở Việt Nam, ngữ liệu dạy cho học sinh lớp 4 và lớp 5 thông qua phân môn Tập đọc rất ít các văn bản khoa học thuần tuý. Vì vậy, cũng khó có thể tìm được những định nghĩa trong các văn bản. Tuy nhiên, ta có thể dễ dàng giúp các em xác định những nhận định và các ý minh hoạ cho những nhận định này. Sau khi xác định được đầu đề chính, phụ, các ý và nội dung của bài học sinh sẽ xây dựng dàn ý (tìm các ý cơ bản, ý chính) của bài đọc. Học sinh có thể có nhiều cách lập dàn ý: dùng kí hiệu ghi ý như các số (1, 2, 3,. . . ) và chữ cái (a, b, c,. . . ), các kí hiệu như gạch đầu dòng (-), dấu cộng (+), dấu sao (*),. . . để biểu thị các ý nhỏ hơn. Thông thường, yêu cầu với học sinh lớp 4 và lớp 5 chỉ dừng ở mức xác định ý từng đoạn (dàn ý) và ý cả bài (đại ý). Học sinh cũng có thể dùng sơ đồ, bảng biểu và đồ thị để lập dàn ý cho bài đọc. So với chữ viết, các nhà khoa học đã chỉ ra rằng những hình ảnh, đường nét, màu sắc,. . . của sơ đồ, bảng biểu, đồ thị có khả năng lưu lại lâu hơn trong trí nhớ của các em. Hiện tại, có một số trường đã áp dụng kĩ thuật vẽ sơ đồ tư duy để dạy học tập đọc. Kĩ thuật dạy học tích cực này cũng đã hỗ trợ cho quá trình ghi nhớ của học sinh. Ví dụ: Xem xét bài Tập đọc: Ăng-co Vát theo Những kì quan thế giới [1;123,T2]. Để hướng dẫn học sinh tìm hiểu bài đọc này, sách giáo khoa có 4 câu hỏi: 1. Ăng-co Vát được xây dựng ở đâu và từ bao giờ? 2. Khu đền chính đồ sộ như thế nào? 3. Khu đền chính được xây dựng kì công như thế nào? 4. Phong cảnh khu đền vào lúc hoàng hôn có gì đẹp? Dựa vào nội dung bài đọc học sinh có thể dễ dàng trả lời các câu hỏi này. Tuy nhiên, cả bốn câu trả lời chưa cho các em thấy được cái nhìn tổng thể, bao quát về toàn bộ khu đền mà mới chỉ tìm hiểu về khu đền chính và phong cảnh khu đền lúc hoàng hôn. Để học sinh có thể xác định được các đầu đề chính, phụ; nhận định và các ý minh hoạ, hỗ trợ cho quá trình tìm ý từng đoạn và ý cả bài, hệ thống câu hỏi này có thể điều chỉnh như sau: 1. Ăng-co Vát được xây dựng từ bao giờ? Nó có ý nghĩa như thế nào đối với nhân dân Cam-pu-chia? 2. Tìm những chi tiết chứng tỏ khu đền chính được xây dựng rất đồ sộ và kì công. 3. Phong cảnh toàn bộ khu đền vào lúc hoàng hôn có gì đẹp? 4. Xác định ý từng đoạn và ý cả bài. Sau khi đọc và trả lời câu hỏi Tìm hiểu bài các em phải nắm được nội dung bài đọc, thể hiện ở việc xác định được ý của bài. Học sinh có thể lập dàn ý theo phương pháp truyền thống. Bài đọc được chia thành 3 đoạn. Dàn bài được xây dựng như sau: Đoạn 1: Từ đầu đến “. . . đầu thế kỉ XII.” → Ý 1: Giới thiệu đền Ăng-co Vát, công trình kiến trúc và điêu khắc của Cam-pu-chia. Đoạn 2: Tiếp theo đến “. . . như xây gạch vữa.”→ Ý 2: Sự đồ sộ và kiến trúc độc đáo của khu đền chính. Đoạn 3: Còn lại.→ Ý 3: Vẻ đẹp của Ăng-co Vát lúc hoàng hôn. Đại ý: Ca ngợi Ăng-co Vát, một công trình kiến trúc và điêu khắc tuyệt diệu của nhân dân 81 Trịnh Cam Ly Cam-pu-chia. Ở tầng nhớ và hiểu sâu hơn nữa, học sinh có thể nhớ những chi tiết minh hoạ cho các ý đồ sộ, kiến trúc độc đáo của khu đền chính hay những hình ảnh huy hoàng của khu đền lúc hoàng hôn. Nhớ được như vậy, giờ tập đọc không những đáp ứng được mục tiêu đọc hiểu bài đọc mà còn biến những kiến thức thu thập được từ bài đọc thành hiểu biết, vốn sống, vốn văn hoá của các em. Khi hướng dẫn học sinh tìm hiểu bài, giáo viên cũng cần linh hoạt điều chỉnh câu hỏi (dễ hoá, cụ thể hoá) cho phù hợp với hình thức tổ chức hoạt động dạy học (cá nhân, nhóm, lớp), trình độ và vốn hiểu biết của học sinh để đạt mục tiêu giờ dạy. Sau khi đọc và trả lời câu hỏi tìm hiểu bài, học sinh phải nắm được nội dung bài đọc, thể hiện ở việc xác định được ý của bài. Học sinh có thể lập dàn ý bằng ứng dụng kĩ thuật vẽ sơ đồ tư duy. Các cấp độ ý có thể đơn giản hoặc phức tạp tuỳ thuộc vào năng lực của cá nhân hoặc nhóm học sinh. Các em cũng có thể sử dụng hình ảnh, từ ngữ minh hoạ cho các nhánh của sơ đồ. Để vẽ được sơ đồ tư duy học sinh phải hiểu bài, tư duy để tổng hợp, sắp xếp các ý theo từng cấp độ. Học sinh cũng rất hứng thú khi được vẽ, được tự do sáng tạo theo ý tưởng cá nhân, được trình bày bài theo cách hiểu của riêng mình. Đặc biệt, sản phẩm sơ đồ tư duy do các em tự vẽ chắc chắn sẽ lưu lại lâu hơn, rõ nét hơn trong trí nhớ, đồng nghĩa học sinh hiểu bài kĩ và nhớ dài lâu. 2.5. Kĩ năng tóm tắt Trên thực tế, có nhiều ý kiến cho rằng học sinh xác định được dàn ý, dàn bài của bài đọc tức là các em đã tóm tắt được bài đọc. Về cơ bản, tóm tắt cũng giống với lập dàn ý, rút gọn nội dung dài thành chỉ những ý ngắn gọn, cô đọng tương ứng với các đoạn của bài. Nhưng khác ở chỗ, tóm tắt không dùng những kí hiệu (A, 1, a. . . ) để chỉ quan hệ giữa các phần của đoạn văn, văn bản. Tóm tắt chỉ bao gồm những ý quan trọng nhất, các ý khác đều bị loại ra trong khi dàn ý các ý liệt kê đầy đủ và dàn trải hơn, không chú ý nhiều đến đâu là ý cơ bản (ý chính) và đâu là ý phụ. Tóm tắt là một kĩ năng quan trọng vì học sinh phải thực sự hiểu một đoạn văn thì mới có thể tóm tắt ngắn gọn được nó. Ngoài việc giúp học sinh tăng khả năng đọc hiểu, nó còn giúp các em nâng cao việc ghi nhớ bài đọc. Mặc dù kĩ năng này được sử dụng không nhiều song để học sinh tóm tắt tốt giáo viên cần giúp các em xác định mục đích của việc tóm tắt để quyết định độ dài của bài tóm tắt. Tùy vào mục đích và trường hợp, tóm tắt có thể chỉ gồm một vài từ, một câu hay cả một đoạn văn (như trong trường hợp tóm tắt cả một cuốn sách). Các bài đọc lớp 4 và lớp 5 thường chỉ yêu cầu học sinh tóm tắt bằng một vài từ, một vài câu hay bằng một đoạn văn ngắn. Yêu cầu tóm tắt bài đọc cũng xuất hiện trong chương trình Tập đọc lớp 4 và lớp 5 dưới dạng các bài tập chọn tên khác cho bài đọc hay tìm câu phản ánh nội dung bài. Ví dụ: Theo em, tác giả viết bài thơ này nhằm mục đích gì? a) Kể chuyện Cáo gian ngoan mắc mưu Gà Trống. b) Kể chuyện Gà Trống đã làm Cáo sợ mất vía. c) Khuyên người ta đừng vội tin những lời ngọt ngào. (Gà Trống và Cáo [1;51,T1]). Ví dụ: Tục ngữ hoặc thành ngữ nào dưới đây nói đúng ý nghĩa của câu chuyện trên? a) Tuổi trẻ tài cao. b) Có chí thì nên. c) Công thành danh toại. (Ông Trạng thả diều [1;104,T1]). 82 Một số kĩ năng đọc hiểu văn bản cần rèn luyện cho học sinh lớp 4 và lớp 5 Ví dụ: Em hãy đặt tên khác cho truyện. (Người tìm đường lên các vì sao [1;125,T1]). Ở một số bài đọc cụ thể, giáo viên có thể bổ sung yêu cầu tóm tắt bài đọc bằng lời, bằng bảng biểu, sơ đồ, hình ảnh,. . . giúp học sinh ghi nhớ nội dung bài đọc lâu hơn. 3. Kết luận Hình thành cho học sinh những kĩ năng để phục vụ quá trình học tập lâu dài đòi hỏi giáo viên phải kiên trì, sáng tạo, tìm tòi và quan trọng hơn cả là phải say mê với nghề nghiệp. Việc hình thành cho học sinh các kĩ năng đọc hiểu văn bản cần được hỗ trợ bởi các phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực để giờ dạy trở nên hấp dẫn, thu hút sự chú ý của học sinh, biến học sinh trở thành chủ thể của hoạt động học để các em say mê học tập, bày tỏ ý tưởng, thể hiện sự sáng tạo và trí tưởng tượng bay bổng. Để kết quả đánh giá đọc hiểu thực sự có chất lượng theo thang chuẩn đánh giá quốc tế, chất lượng dạy học đọc hiểu cho học sinh cuối bậc Tiểu học thực sự cần thiết được chú trọng. Trong phạm vi bài viết này, chúng tôi có một số đề xuất như sau: Thứ nhất, lựa chọn văn bản phong phú, đa dạng; bên cạnh các văn bản nghệ thuật cần đưa thêm nhiều văn bản phi nghệ thuật gần gũi với đời sống; giảm số lượng văn bản để tăng chất lượng và hiệu quả đọc hiểu. Thứ hai, xác định mục tiêu cơ bản của dạy học Tập đọc là thông hiểu văn bản thay vì còn đề cao yêu cầu đọc thành tiếng và đọc diễn cảm như hiện nay. Thứ ba, “mềm hoá” quy trình dạy học Tập đọc để giáo viên có thể thiết kế bài dạy linh hoạt theo từng thể loại, đáp ứng mục tiêu hiểu nội dung bài đọc; tạo hứng thú cho học sinh trong giờ học bằng cách linh hoạt trong tổ chức giờ học và sử dụng đa dạng các phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực. Cuối cùng, để dạy học đọc hiểu đạt hiệu quả, giáo viên cần nhận thức rõ việc dạy đọc hiểu là dạy một kĩ năng phục vụ mục đích học tập lâu dài của con người; học sinh xác định rèn luyện