Vận dụng khung phân tích chất lượng giáo dục của UNESCO và bộ chỉ số đánh giá chất lượng của oecd để đề xuất bộ tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dục phổ thông Việt Nam

VJE Tạp chí Giáo dục, Số 473 (Kì 1 - 3/2020), tr 1-5; 52 1 Email: nguyenhuucuong@tdtu.edu.vn VẬN DỤNG KHUNG PHÂN TÍCH CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC CỦA UNESCO VÀ BỘ CHỈ SỐ ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG CỦA OECD ĐỂ ĐỀ XUẤT BỘ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC PHỔ THÔNG VIỆT NAM Nguyễn Hữu Cương - Trường Đại học Tôn Đức Thắng Nguyễn Thị Lan Phương - Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam Lê Mỹ Phong - Cục Quản lí chất lượng, Bộ Giáo dục và Đào tạo Ngày nhận bài: 10/01/2020; ngày chỉnh sửa: 02/02/2020; ngày duyệt đăng: 10/02/2020. Abstract: The study to propose an analytical framework from which to develop criteria and indicators to evaluate the quality of general education of provinces/cities is very important. A good set of criteria and indicators will help the society have the tools and information to compare the quality of education in each province/city. This article first presents theoretical basis for the analytical framework and evaluation of general education quality, with a focus on the concept of the education analytical framework, UNESCO analytical framework for general education, and OECD quality assessment indicators. Next, the article proposes criteria and indicators for evaluating the quality of general education. Keywords: Criteria, indicator, evaluation, quality, general education. 1. Mở đầu Ở bất kì quốc gia nào, chất lượng luôn là mục tiêu hàng đầu của hệ thống giáo dục (GD) quốc dân. Để bảo đảm và nâng cao chất lượng GD, ngoài việc chú trọng đổi mới nội dung, chương trình, phương pháp dạy học, tăng cường đầu tư các điều kiện bảo đảm chất lượng như đội ngũ nhà giáo, cơ sở vật chất, trang thiết bị, tài chính, thì các hoạt động đánh giá chất lượng GD, kiểm định chất lượng GD ngày càng được quan tâm [1]. Ở Việt Nam, cho đến nay, Bộ GD-ĐT đã ban hành khá đầy đủ hệ thống văn bản quy phạm pháp luật và các văn bản chỉ đạo, hướng dẫn để các địa phương, đơn vị triển khai công tác bảo đảm chất lượng GD. Quy định về tiêu chuẩn kiểm định chất lượng GD đối với cơ sở GD mầm non, phổ thông và thường xuyên đã được các địa phương triển khai trong nhiều năm qua [2]. Từ năm 2018, quy định mới theo hướng tích hợp hoạt động công nhận trường đạt chuẩn quốc gia và kiểm định chất lượng GD đối với GD mầm non và phổ thông cũng đã được ban hành và triển khai áp dụng cho từng cơ sở GD. Tuy nhiên, nhiều địa phương mong muốn có thêm bộ tiêu chuẩn, tiêu chí và chỉ số đánh giá chất lượng GD theo các đơn vị hành chính, trước hết là cấp tỉnh/thành phố, nhằm giúp các bên liên quan có thông tin xác thực về chất lượng GD trong từng địa phương và giữa các địa phương cùng cấp. Để xây dựng các tiêu chí và chỉ số đánh giá chất lượng GD thì trước hết phải đề xuất được khung phân tích. Với quan điểm nâng cao trách nhiệm giải trình về chất lượng GD và tạo cơ hội học tập cho mọi người, nhóm nghiên cứu vận dụng cách tiếp cận toàn diện, có hệ thống đối với GD, trên cơ sở tham khảo khung phân tích chất lượng GD của UNESCO, Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế (OECD), đồng thời, bám sát đặc thù GD nước ta để có thể đề xuất khung phân tích, tiêu chí và chỉ số đánh giá chất lượng giáo dục phổ thông (GDPT) bảo đảm tính khoa học và khả thi. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Cơ sở lí luận về khung phân tích, đánh giá chất lượng giáo dục phổ thông GDPT đặt nền tảng cho GD suốt đời có chất lượng và hiệu quả. Việc không cung cấp công bằng GDPT chất lượng, hiệu quả là đồng nghĩa với việc không nhận ra tác động phát triển của GD. Do đó, phát triển GD một cách toàn diện và bền vững ở mọi cấp độ (cá nhân, quốc gia và toàn cầu) sẽ góp phần đạt được hầu hết các mục tiêu thiên niên kỉ (MDG) của Liên Hợp quốc và đạt được sáu mục tiêu GD cho mọi người (EFA) của UNESCO. 2.1.1. Khung phân tích giáo dục là gì? Theo UNESCO, Khung phân tích GD là văn bản/ mô hình/ ma trận cung cấp nền tảng quan trọng để mô tả, phân tích hệ thống GD, phân tích việc thực hiện các nhiệm vụ tương ứng với các mục tiêu GD. Khung phân tích thường được cấu trúc bởi các yếu tố GD có sự phối hợp và tương tác chặt chẽ. Các yếu tố này liên quan đến các mục tiêu phát triển nhằm định hướng việc đạt được các kết quả chính của hệ thống GD, các quy trình và tài nguyên chính tạo ra các kết quả, và cơ chế hỗ trợ cho phép tạo ra những kết quả đó [3]. VJE Tạp chí Giáo dục, Số 473 (Kì 1 - 3/2020), tr 1-5; 52 2 2.1.2. Khung phân tích chất lượng giáo dục phổ thông của UNESCO Khoảng cuối thế kỉ XX, nhìn chung cộng đồng GD thế giới đồng thuận với khung phân tích GD do Hopkins, Van der Hoeven (1983) [4] và Vos (1996) [5] đề xuất: (i) Yếu tố đầu vào đề cập đến phương tiện, nguồn lực được sử dụng để đáp ứng các mục tiêu phát triển; (ii) Yếu tố quá trình tập trung vào nhu cầu của người sử dụng, việc sử dụng và khả năng tiếp cận các dịch vụ mà GD cung cấp, chất lượng các dịch vụ GD,...; (iii) Chỉ số đầu ra (output) là các mục tiêu trước mắt như tỉ lệ nhập học, tỉ lệ đạt yêu cầu kiến thức, kĩ năng của chương trình GD,...; (iv) Các kết quả đầu ra (outcome) tập trung các mục tiêu GD rộng hơn như khả năng tìm kiếm/tự tạo việc làm của sinh viên, thể lực của công dân, khả năng tham gia vào xã hội hiện đại,... Các nước phát triển và đang phát triển đều nhận thức rõ về cuộc khủng hoảng chất lượng và hiệu quả GD. Hầu hết các chương trình cải cách GD của họ đều tập trung cải thiện chất lượng GD và tăng cường công bằng giữa các mục tiêu chiến lược quan trọng. Trong bối cảnh đó, Ban thư kí UNESCO phối hợp với một số quốc gia thành viên, đã phát triển Khung phân tích / chẩn đoán chất lượng GDPT (General Education Quality Analysis / Diagnosis Framework - GEQAF) [3]. Khung này được kì vọng sẽ giúp các quốc gia thành viên phân tích / chẩn đoán và xác định các cản trở quan trọng việc hệ thống GDPT công bằng và cung cấp bền vững GD chất lượng cao cho tất cả người học. GEQAF vận dụng cách tiếp cận toàn diện, có hệ thống đối với GD, và với quan điểm: trách nhiệm giải trình về chất lượng GD và tạo cơ hội học tập có trong tất cả các cấp học và trong mọi khía cạnh của hệ thống GDPT. Sự phân mảng thành các hệ thống phụ (như GD tiểu học, GD THCS, GD THPT) thường dẫn đến các chính sách, chiến lược và chương trình không nhất quán, thậm chí đôi khi trái ngược nhau. Nó cũng thường dẫn đến những cải tiến không đồng đều và mất cân đối của chính các hệ thống phụ và hệ thống GDPT nói chung. Khung phân tích / chẩn đoán chất lượng GDPT của UNESCO được cấu trúc gồm 5 thành tố chính cho phép hệ thống cung cấp tối ưu một nền GD chất lượng và hiệu quả. Các thành tố này liên quan đến các mục tiêu phát triển, định hướng cho các kết quả đầu ra của hệ thống GD, các quy trình GD và tài nguyên cốt lõi cùng cơ chế hỗ trợ cho phép tạo ra kết quả đó. Dù rằng các yếu tố xuất hiện tuần tự trong sơ đồ, nhưng trong thực tế chúng được lồng ghép, tương tác, lặp lại và tích hợp (xem hình 1). Hình 1. Khung phân tích GDPT của UNESCO Cơ chế hỗ trợ Quản trị - Tài chính - Hiệu quả hệ thống Nguồn lực cốt lõi Chương trình- Người học - Người dạy - Môi trường học Quá trình cốt lõi Học tập - Dạy học - Đánh giá Kết quả đầu ra Năng lực - học suốt đời Các mục tiêu phát triển Tương quan / trách nhiệm Công bằng - toàn diện VJE Tạp chí Giáo dục, Số 473 (Kì 1 - 3/2020), tr 1-5; 52 3 Trong đó: (i) Mục tiêu phát triển liên quan đến trách nhiệm giải trình chất lượng GD, công bằng GD và GD toàn diện; (ii) Kết quả đầu ra gồm các năng lực và tác động đến việc học suốt đời; (iii) Quá trình GD cốt lõi bao gồm học tập, dạy học và đánh giá; (iv) Nguồn lực cốt lõi bao gồm chương trình, người học, giáo viên/ nhà GD và môi trường học tập; (v) Cơ chế hỗ trợ gồm quản trị trường học, quản lí (QL) hệ thống và tài chính GD. 2.1.3. Bộ chỉ số đánh giá chất lượng giáo dục phổ thông của OECD Hiện nay, tổ chức OECD đã nỗ lực phát triển khung phân tích GD toàn diện để thúc đẩy sự tiến bộ xã hội, gồm hai nhóm (xem bảng 1): (i) Các yếu tố cơ bản của hệ thống GD: người học và người dạy, môi trường GD, các dịch vụ GD, và cơ cấu hệ thống GD tổng thể; (ii) Các kết quả đầu ra, các đòn bẩy chính sách tạo nên kết quả đầu ra và những tiền đề/trở ngại cho các chính sách. Trong đó, tập trung vào 3 loại chính sách chính là chất lượng đầu ra và cơ hội GD; công bằng trong kết quả GD và các cơ hội; hiệu quả QL nguồn lực. Bộ chỉ số GD 2014 (có điều chỉnh, bổ sung năm 2016) [6] tập trung mô tả các đầu vào, quá trình và kết quả đầu ra như Hopkins, Van der Hoeven và Rob Vos: - Có 7 nhóm chỉ số về “Nguồn nhân lực và tài chính đầu tư cho GD”: Chi phí cho đầu học sinh; Tỉ lệ ngân sách quốc gia dành cho GD; Đầu tư cho GD của nhà nước và tư nhân; Tổng chi tiêu công cho GD; Chi phí cho việc học của sinh viên đại học và sự hỗ trợ của nhà nước; Những nguồn lực và dịch vụ được tài trợ; Những yếu tố ảnh hưởng đến chi tiêu GD; - Có 14 nhóm chỉ số về “Phát triển các kĩ năng toàn diện cho người học”: Các bên liên quan tham gia GD; Chỉ tiêu tuyển sinh đại học; Tỉ lệ học sinh, sinh viên học ở nước ngoài; Chuyển đổi từ trường học sang làm việc của lứa tuổi 15-29; Tổng số người trưởng thành tham gia GD và học tập; Sự khác biệt giữa cách thức giảng dạy ở trường công và tư; Thời gian học sinh học trên lớp; Thời gian cho mỗi môn học; Tỉ lệ học sinh/giáo viên; Lương của giáo viên; Thời gian giáo viên sử dụng cho công tác giảng dạy; Tiêu chí được làm giáo viên; Cách trở thành giáo viên; Phát triển chuyên môn cho giáo viên; - Có 9 nhóm chỉ số về “kết quả đầu ra và hiệu quả đầu tư GD”: Trình độ học vấn cao nhất; Chỉ tiêu, tỉ lệ hoàn thành GD cấp THPT; Chỉ tiêu và tỉ lệ hoàn thành GD đại học; Sự ảnh hưởng của trình độ học vấn của cha mẹ đến tham gia vào GD đại học của con; Cách thức người học tham gia vào thị trường lao động; Những lợi ích thu được từ GD; Những ưu đãi trong đầu tư cho GD; Sự ảnh hưởng của GD đến xã hội; Tương quan giữa kết quả và công bằng GD. 2.2. Đề xuất khung phân tích chất lượng giáo dục phổ thông địa phương Khung phân tích chất lượng GDPT địa phương cung cấp nền tảng quan trọng để phân tích chất lượng toàn bộ hệ thống GDPT cấp tỉnh, nhằm trả lời câu hỏi “Hệ thống GDPT địa phương vận hành tốt như thế nào?” Khung này sẽ giúp mô tả, phân tích việc thực hiện các quá trình GD theo hướng đạt các mục tiêu phát triển GDPT đến năm 2030, tầm nhìn đến 2045. Tham chiếu khung phân tích/ chẩn đoán chất lượng GDPT của UNESCO, chúng tôi đề xuất khung phân tích chất lượng GDPT cấp địa phương được cấu trúc bởi các thành tố có sự tương tác chặt chẽ sau đây: các mục tiêu Bảng 1. Khung phân tích GD toàn diện của OECD, 2016 [6] 1. Kết quả đầu ra của GD-ĐT 2. Đòn bẩy của chính sách tạo nên đầu ra 3. Tiền đề/ trở ngại cho chính sách I. Người học và người dạy 1.I. Kết quả GD của học sinh; chất lượng dạy học của giáo viên 2.I. Định hướng hành vi, thái độ trong dạy và học 3.I. Đặc điểm nền tảng của người dạy và người học II. Thiết lập giảng dạy 1.II. Chất lượng các tài liệu giảng dạy 2.II. Can thiệp sư phạm, thực hành và môi trường lớp học 3.II. Điều kiện học tập của học sinh; làm việc của giáo viên III. Cung cấp các dịch vụ GD 1.III. Chất lượng các cơ sở GD 2.III. Môi trường GD và tổ chức hoạt động GD 3.III. Đặc điểm nhà cung cấp dịch vụ và nâng cấp chất lượng dịch vụ IV. Cơ cấu hệ thống GD toàn diện 1.IV. Thành tích chung của hệ thống GD 2.IV. Thể chế, cơ chế, chính sách phân bổ nguồn lực 3.IV. Các bối cảnh GD, xã hội, kinh tế và nhân khẩu học quốc gia VJE Tạp chí Giáo dục, Số 473 (Kì 1 - 3/2020), tr 1-5; 52 4 phát triển GDPT đến năm 2030 để định hướng cho các kết quả đầu ra kì vọng của hệ thống và các quá trình GD, nguồn lực cùng cơ chế, chính sách hỗ trợ tạo ra kết quả đầu ra thực tiễn. Khung phân tích chất lượng GDPT cấp địa phương (cấp tỉnh) gồm 3 hợp phần và 10 nhân tố, mỗi nhân tố gồm nhiều yếu tố GD cơ bản, trong đó kết quả GD là trọng tâm (xem hình 2). (i) Hợp phần Chất lượng GD của cơ sở GDPT có 4 nhân tố: - Cơ chế QL GD nhà trường bao gồm 3 nhóm yếu tố: QL GD (hệ thống QL quá trình GD; chỉ đạo học tập; biện pháp QL sự minh bạch và trách nhiệm); Tài chính (tài trợ; phân bổ chi tiêu; sử dụng nguồn tài chính); giám sát, đánh giá hiệu quả hệ thống QL GD. - Nguồn lực GD bao gồm 5 nhóm yếu tố: Tầm nhìn và mục đích GD; chương trình giảng dạy (kế hoạch giảng dạy; thiết kế nội dung; thực hiện, giám sát và đánh giá chương trình); người học (quan điểm học tập; đáp ứng nhu cầu người học); người dạy (tuyển chọn, sử dụng, thu hút; đào tạo giáo viên; QL giáo viên; môi trường học tập (chính sách hỗ trợ môi trường; môi trường vật chất; môi trường tâm lí xã hội); - Quá trình GD bao gồm 3 nhóm yếu tố: Hoạt động học tập (am hiểu việc học; hỗ trợ học tập; học tập hiệu quả); hoạt động dạy học (am hiểu việc dạy học; dạy học công bằng và hiệu quả; giám sát và hỗ trợ giảng dạy; điều kiện giảng dạy); đánh giá (chính sách, khung, phương pháp đánh giá; thực hiện đánh giá; sử dụng kết quả); - Kết quả và thành tựu GD bao gồm 3 nhóm yếu tố: Kết quả đầu ra (định hướng can thiệp và điều chỉnh các yếu tố GD; kết quả đầu ra); chất lượng GD; thành tựu của trường đáp ứng yêu cầu GD quốc tế (phát triển bền vững, GD cho mọi người, học suốt đời) (ii) Hợp phần Chất lượng GD cấp tỉnh Hợp phần này nhấn mạnh việc chỉ đạo chiến lược phát triển GD và QL hiệu quả hoạt động GD, từ đó sẽ nâng cao được chất lượng GD địa phương. Nó gồm 3 nhóm nhân tố cơ bản sau đây: - Hoạch định chiến lược, chính sách và quy mô GDPT bao gồm: hoạch định chiến lược (xác định mục tiêu phát triển GD đến năm 2030 cấp tỉnh; xây dựng chiến lược phát triển GD; giám sát, đánh giá và điều chỉnh chiến lược); chính sách GD (cụ thể hóa chính sách trung ương; xây dựng, đánh giá tác động, điều chỉnh chính sách liên quan đến chất lượng GD); và quy mô phát triển GDPT; - Cơ chế, thể chế QL GDPT địa phương: chỉ đạo thực hiện chiến lược, chính sách phát triển GD; chỉ đạo quá trình dạy học, học tập và đánh giá; biện pháp nâng cao trách nhiệm giải trình; tài chính (thu hút nguồn tài trợ; phân phối tài chính; sử dụng tài chính); và giám sát, đánh giá hiệu quả hệ thống QL GDPT; - Kết quả và thành tựu GD địa phương: kết quả đầu ra; thành tựu phát triển GD bền vững; tác động của GD đến nền KT-XH địa phương. (iii) Hợp phần Lợi thế phát triển GD địa phương Hợp phần Lợi thế phát triển GD địa phương được xem là những đầu vào cho việc phát triển GDPT. Hợp phần này bao gồm 3 nhóm nhân tố cơ bản sau: VJE Tạp chí Giáo dục, Số 473 (Kì 1 - 3/2020), tr 1-5; 52 5 - Tài nguyên và vị trí địa lí: điều kiện khí hậu, điện, nước; khả năng sử dụng quỹ đất sạch cho phát triển GD; - Hạ tầng công nghệ hiện đại: mạng Internet, gói công nghệ GD, giảng dạy và đào tạo trực tuyến, môi trường kĩ thuật số, môi trường Internet vạn vật, - Tác động của các hệ thống khác đến GDPT: các hệ thống GD khác (GD mầm non, GD nghề nghiệp, GD đại học); các lĩnh vực kinh tế - xã hội - văn hóa địa phương. 2.3. Đề xuất bộ tiêu chí, chỉ số đánh giá chất lượng giáo dục phổ thông cấp địa phương Bộ tiêu chí, chỉ số đánh giá chất lượng GDPT địa phương được cụ thể hóa từ các yếu tố thuộc 10 nhân tố trong ba hợp phần của Khung phân tích chất lượng GDPT địa phương. Các nhóm nhân tố cơ bản chính là các tiêu chí và mỗi nội hàm trong các tiêu chí sẽ được xây dựng thành một chỉ số đánh giá chất lượng. Trong phần này chúng tôi chỉ trình bày những chỉ số cốt lõi nhất trong các nhóm nhân tố. Một số chỉ số thuộc nhóm nhân tố cơ chế QL GD hỗ trợ tốt việc thúc đẩy dạy học: - Có hệ thống QL chuyên môn để cải thiện hoạt động dạy và học; - Phân bổ chi tiêu phù hợp với khung phân bổ ngân sách nhà nước cho trường; - Những biện pháp đã thực hiện để cải thiện hiệu quả hệ thống QL GD. Một số chỉ số thuộc nhóm nhân tố nguồn lực GD: - Kết quả GD kì vọng (ngắn hạn, dài hạn) cụ thể hóa được mục tiêu GD; - Kế hoạch GD nhà trường đáp ứng nhu cầu người học và phù hợp chương trình GDPT; - Sự hỗ trợ, can thiệp sư phạm hiệu quả đối với sự đa dạng nhu cầu của người học; - Cơ chế tuyển dụng, sử dụng và thu hút giáo viên giỏi. Một số chỉ số thuộc nhóm nhân tố quá trình GD: - Các hình thức tổ chức học tập đa dạng; kĩ năng học tập, kĩ năng sống; - Đánh giá chất lượng dạy học; sử dụng kết quả đánh giá hiệu quả; - Diễn giải kết quả đánh giá; cách sử dụng kết quả đánh giá để cải thiện chất lượng GD. Một số chỉ số thuộc nhóm nhân tố Kết quả GD và thành tựu của trường: - Tỉ lệ học sinh học tiếp lên; học nghề; đi lao động phổ thông; - Số học sinh đạt giải kì thi học sinh giỏi quốc gia; - Số lượng đề tài nghiên cứu khoa học cấp tỉnh về GDPT. Một số chỉ số thuộc nhóm nhân tố hoạch định chiến lược và chính sách GD địa phương: - Xây dựng và ban hành chiến lược phát triển GDPT cấp tỉnh; - Kế hoạch giám sát, đánh giá và điều chỉnh chiến lược phát triển GD-ĐT; - Chính sách khắc phục sự bất bình đẳng trong tiếp cận GD, kết quả GD; - Tỉ lệ giáo viên đạt mức tốt theo chuẩn nghề nghiệp giáo viên. Một số chỉ số thuộc nhóm nhân tố cơ chế, thể chế QL GDPT địa phương: - Điều chỉnh quy mô, quy hoạch trường, lớp, cơ sở GD, số lượng người học; - Ứng dụng công nghệ thông tin trong QL GD và giảng dạy; - Tỉ lệ huy động nguồn xã hội hóa so với tổng ngân sách nhà nước dành cho GDPT. Một số chỉ số thuộc nhóm nhân tố Kết quả GD và thành tựu GD địa phương: - Tỉ lệ học sinh tiểu học, THCS tham gia học đúng độ tuổi; - Tỉ lệ học sinh hoàn thành GD tiểu học, GD THCS (theo giới, dân tộc thiểu số, khuyết tật...); - Tỉ lệ học sinh hoàn thành GD THPT (theo giới, dân tộc thiểu số, khuyết tật...). Một số chỉ số thuộc nhóm nhân tố Điều kiện tự nhiên và xã hội thúc đẩy phát triển GDPT: - Điều kiện khí hậu, khoáng sản, điện, nước; - Phát triển các gói ứng dụng công nghệ GD hiện đại; - Tác động của KT-XH địa phương đến sự phát triển GD-ĐT. 3. Kết luận Việc xây dựng một bộ tiêu chí và chỉ số để đánh giá chất lượng GD đóng vai trò quan trọng trong đổi mới và nâng cao chất lượng GD của mỗi địa phương và của cả quốc gia. Dựa trên khung phân tích GD của UNESCO và bộ chỉ số đánh giá chất lượng GDPT của OECD, nhóm nghiên cứu đã xây dựng một khung phân tích, từ đó đề xuất các tiêu chí và chỉ số đánh giá chất lượng GDPT ở các tỉnh/thành phố của nước ta. Các chỉ số được chia thành 10 nhóm thuộc 3 hợp phần trọng tâm vào chất lượng GD của cơ sở GDPT, chất lượng GD cấp tỉnh và lợi thế phát triển GD địa phương. (Xem tiếp trang 52) VJE Tạp chí Giáo dục, Số 473 (Kì 1 - 3/2020), tr 48-52 52 Lực lượng gia đình - nhà trường - xã hội cần có sự phối hợp chặt chẽ với các lực lượng khác nhau như: các cơ sở y tế, trung tâm Bảo vệ sức khỏe bà mẹ trẻ em - kế hoạch hóa gia đình, Ủy ban dân số - Kế hoạch hóa gia đình, chi cục phòng chống các tệ nạn xã hội, các phương tiện thông tin đại chúng... để giáo dục cho tuổi trẻ. Theo chức năng của mình, các sở y tế tham gia vào các dịch vụ tư vấn để chăm sóc SKSS vị thành niên và các vấn đề liên quan phù hợp với đặc điểm tâm, sinh lí các em. Thông qua các phương tiện thông tin đại chúng, chúng ta có thể gửi thông điệp nhanh nhất tới đông đảo đối tượng. 3. Kết luận Công tác giáo dục SKSS cho học sinh lứa tuổi vị thành niên hiện nay là một điều hết sức cần thiết. Tuy nhiên, công tác giáo dục SKSS cần phải có sự đóng góp của rất nhiều lực lượng nhằm tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển hài hòa của thế hệ trẻ, cho quá trình hình thành đầy đủ giá trị của chức năng sinh dục và khả năng làm chủ sinh sản, cho việc nâng cao những kiến thức về tình dục học và cho việc phát triển phẩm chất đạo đức trong quan hệ nam nữ, góp phần củ