Bảo đảm mục tiêu phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh trong quá trình dạy học các tri thức tiếng Việt ở trường tiểu học

Tóm tắt. Trên cơ sở khẳng định mục tiêu của dạy học Tiếng Việt ở trường phổ thông là phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh, dạy cho các em sử dụng tiếng mẹ đẻ làm công cụ giao tiếp, khẳng định việc dạy học các tri thức tiếng Việt ở trường tiểu học phải tuân thủ nguyên tắc giao tiếp, bài báo đưa ra bốn việc cần làm để bảo đảm mục tiêu phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh tiểu học trong quá trình dạy học các tri thức tiếng Việt. Đó là: 1). Bồi dưỡng cho giáo viên ý thức dạy học vì mục tiêu giao tiếp và năng lực tạo mẫu sản phẩm giao tiếp - mục tiêu đầu ra cuối cùng của quá trình dạy học tri thức tiếng Việt; 2). Tối giản hóa (dễ hóa) quá trình nhận diện, phân loại, phân tích các đơn vị ngôn ngữ; 3). Tối ưu hóa quá trình sử dụng các đơn vị ngôn ngữ, kiểu loại của từng đơn vị này; 4). Tổ chức dạy - học tri thức tiếng Việt trong hoạt động giao tiếp.

pdf10 trang | Chia sẻ: thanhle95 | Lượt xem: 73 | Lượt tải: 0download
Bạn đang xem nội dung tài liệu Bảo đảm mục tiêu phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh trong quá trình dạy học các tri thức tiếng Việt ở trường tiểu học, để tải tài liệu về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE Interdisciplinary Science, 2013, Vol. 58, No. 1, pp. 3-12 This paper is available online at BẢO ĐẢMMỤC TIÊU PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP CHO HỌC SINH TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC CÁC TRI THỨC TIẾNG VIỆT Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC Lê Phương Nga Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt. Trên cơ sở khẳng định mục tiêu của dạy học Tiếng Việt ở trường phổ thông là phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh, dạy cho các em sử dụng tiếng mẹ đẻ làm công cụ giao tiếp, khẳng định việc dạy học các tri thức tiếng Việt ở trường tiểu học phải tuân thủ nguyên tắc giao tiếp, bài báo đưa ra bốn việc cần làm để bảo đảm mục tiêu phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh tiểu học trong quá trình dạy học các tri thức tiếng Việt. Đó là: 1). Bồi dưỡng cho giáo viên ý thức dạy học vì mục tiêu giao tiếp và năng lực tạo mẫu sản phẩm giao tiếp - mục tiêu đầu ra cuối cùng của quá trình dạy học tri thức tiếng Việt; 2). Tối giản hóa (dễ hóa) quá trình nhận diện, phân loại, phân tích các đơn vị ngôn ngữ; 3). Tối ưu hóa quá trình sử dụng các đơn vị ngôn ngữ, kiểu loại của từng đơn vị này; 4). Tổ chức dạy - học tri thức tiếng Việt trong hoạt động giao tiếp. Từ khóa: Phát triển năng lực giao tiếp, dạy học Tiếng Việt, phương pháp dạy học ở Tiểu học. 1. Mở đầu "Ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp (GT) quan trọng nhất của loài người" (Lênin), chức năng GT là chức năng quan trọng nhất, chức năng trung tâm của ngôn ngữ. Vì vậy, việc học Tiếng Việt trước hết phải được học như học sử dụng một công cụ GT. Mục tiêu của dạy học tiếng mẹ đẻ chính là hình thành và phát triển ở học sinh một công cụ GT hay nói cách khác là phát triển năng lực GT cho học sinh (HS). Trong bài báo này, thuật ngữ năng lực được hiểu theo quan điểm giáo dục hướng vào năng lực hành động: Năng lực hành động là khả năng cá nhân thực hiện thành công nhiệm vụ trong một hoàn cảnh cụ thể dựa trên sự tích hợp tổng hòa các lĩnh vực kiến thức, kĩ năng, thái độ và sự sẵn sàng hành động. Năng lực hành động không phải là phép cộng số học đơn thuần các kiến thức, kĩ năng, thái độ mà từng môn học trang bị cho HS mà là sự thể hiện tổng hòa các kiến thức, kĩ năng, thái độ, là sự tích hợp những hiểu biết và Received November 25, 2012. Accepted February 18, 2013. Contact Le Phuong Nga, e-mail address: lephuongnga54@gmail.com 3 Lê Phương Nga khả năng thực hành của người học thể hiện trong việc giải quyết một nhiệm vụ cụ thể. Trong dạy học Tiếng Việt, năng lực hành động được hiểu là năng lực giải quyết một nhiệm vụ GT. Trong nhiều thập niên qua, những người nghiên cứu Tiếng Việt và phương pháp dạy tiếng đã rất nỗ lực để chuyển từ quan niệm coi ngôn ngữ như một hệ thống khép kín đến quan niệm coi ngôn ngữ như một phương tiện GT, chuyển từ quỹ đạo dạy học nhận diện, phân loại các đơn vị ngôn ngữ sang dạy Tiếng Việt như một công cụ GT. Nhưng từ mong ước đến thực hiện, từ lí thuyết đến thực tiễn vẫn còn một khoảng cách khá xa. Trong một đề tài nghiên cứu mới mới đây nhất của mình, chúng tôi đã đưa ra nhận xét: Kết quả dạy học Tiếng Việt, đặc biệt dạy học các tri thức tiếng Việt ở trường tiểu học, mặc dầu có nhiều tiến bộ, vẫn chưa đáp ứng được những đòi hỏi của thời đại, chưa đáp ứng mục tiêu, nhiệm vụ của giáo dục phổ thông bởi nó chưa mang đầy đủ tính thực tiễn, chưa bảo đảm mục tiêu phát triển năng lực GT cho học sinh. Vậy cần phải dạy học Tiếng Việt như thế nào để bảo đảm mục tiêu phát triển năng lực GT cho học sinh? Đây vẫn là một câu hỏi nhức nhối trong lòng mỗi chúng ta. Việc dạy học Tiếng Việt ở trường phổ thông có thể chia thành ba lĩnh vực: dạy học tiếp nhận ngôn bản, dạy học tạo lập ngôn bản, dạy học các tri thức tiếng Việt. Nhằm phát triển năng lực GT cho HS, trên ba lĩnh vực này cần giải quyết các nhiệm vụ sau: 1) Dạy - học tiếp nhận ngôn bản (nghe, đọc hiểu) tính đến các nhân tố của hoạt động giao tiếp và quá trình GT. 2) Dạy - học tạo lập ngôn bản (nói, viết) tính đến các nhân tố của hoạt động giao tiếp và quá trình GT. 3) Dạy - học các tri thức tiếng Việt theo quan điểm GT. 4) Kiểm tra đánh giá quá trình dạy - học Tiếng Việt ở Tiểu học theo mục tiêu GT. Sau đây, chúng tôi sẽ trình bày một số việc cần làm để bảo đảm mục tiêu phát triển năng lực GT cho HS trong quá trình dạy học các tri thức tiếng Việt ở trường tiểu học. Đây cũng chính là việc dạy - học các tri thức tiếng Việt theo quan điểm GT. Theo chúng tôi, việc dạy - học các tri thức tiếng Việt theo quan điểm GT gồm các việc làm sau: - Lựa chọn các tri thức tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp (tức là bảo đảm tính lợi ích GT của các tri thức tiếng Việt). - Tối giản hóa quá trình dạy - học nhận diện, phân loại, phân tích ngôn ngữ. - Tối ưu hóa quá trình dạy - học sử dụng ngôn ngữ. - Tổ chức quá trình dạy - học các tri thức tiếng Việt như tổ chức một hoạt động GT. Trong bài báo này, chúng tôi chưa dám đặt vấn đề lựa chọn các tri thức tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp để xây dựng chương trình 2015 và soạn sách giáo khoa (SGK) mới. Đây là một vấn đề lớn, phải nghiêm túc bàn lại từ đầu và không thể giải quyết giới hạn trong một cấp học mà là vấn đề của toàn bậc học phổ thông. Vì vậy, nó là mục tiêu của một công trình khác. Thứ nữa, việc dạy học các tri thức tiếng Việt cho HS lớp 1 với mục tiêu đặc thù 4 Bảo đảm mục tiêu phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh... chiếm lĩnh công cụ chữ viết (đọc, viết sơ bộ ) cũng là một vấn đề mang tính thời sự. Hiện nay ở nước ta có một điều rất đặc biệt: có hai chương trình dạy tiếng Việt cho HS lớp 1 đang được thực thi - chương trình 2000 và chương trình Công nghệ Giáo dục. Dạy Tiếng Việt ở lớp 1 rất quan trọng vì nếu HS không đọc thông, viết thạo thì chẳng thể bàn đến việc gì khác nữa. Rõ ràng ở lớp 1, vấn đề là hành động đọc chữ, viết chữ chứ không phải là mô tả bằng lời việc đọc, viết, không phải là những tranh chấp về lí thuyết giữa âm và chữ, tranh chấp về những tên gọi (định danh) âm, chữ, chữ cái,... đang làm nhức nhối tâm trí nhiều thầy cô giáo lớp 1 và gây rắc rối, làm phiền nhiễu những học trò lớp 1. Có thể nói, đây là một vấn đề rất lớn mà bàn về nó cần đến cả một quyển sách. Vì thế, vấn đề Tiếng Việt ở lớp 1 cần được bàn trong một công trình nghiên cứu riêng. Ở bài báo này, chúng tôi chỉ nêu một số việc cần làm để bảo đảm mục tiêu phát triển năng lực GT cho HS trong quá trình dạy - học các tri thức tiếng Việt ở trường tiểu học được dạy từ lớp 2 đến lớp 5. Chúng bao gồm các việc sau: 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Bồi dưỡng cho giáo viên (GV) ý thức dạy học các tri thức tiếng Việt vì mục tiêu GT và năng lực tạo mẫu sản phẩm GT - mục tiêu đầu ra cuối cùng của quá trình dạy học các tri thức tiếng Việt 2.1.1. Bồi dưỡng cho GV ý thức dạy học các tri thức tiếng Việt vì mục tiêu GT Đặt vấn đề quán triệt mục tiêu giao tiếp trong dạy học tri thức tiếng Việt cho GV nghe có vẻ phi lí nhưng việc khảo sát của chúng tôi trên một diện rộng (GV của 6 tỉnh thành Hà Nội, Hải Dương, Hưng Yên, Lai Châu, Cần Thơ, Trà Vinh ) cho thấy việc làm này là hết sức cần thiết. - Hầu hết GV (95%) và những người làm quản lí không quan tâm đến mục tiêu cuối cùng của dạy học các tri thức tiếng Việt, không quan tâm đến việc mỗi đơn vị kiến thức, kĩ năng đang dạy có lợi ích gì để thực hiện chức năng GT của ngôn ngữ. Các đo nghiệm của chúng tôi (bao gồm phiếu hỏi, quan sát giờ dạy, nhận giải đáp thắc mắc qua đường dây nóng, thống kê các đề kiểm tra giao cho HS) cho thấy GV và những người quản lí chuyên môn dường như chỉ dồn hết cả tâm sức vào việc nhận diện, phân loại, phân tích, xác định các đơn vị ngôn ngữ, kiểu loại của từng đơn vị này. Họ thường chỉ quan tâm, băn khoăn thắc mắc một tổ hợp nào đó thuộc đơn vị ngôn ngữ nào, kiểu dạng nào. Ví dụ: một đơn vị nào đó là một từ hay hai từ, chúng là từ đơn, từ ghép hay là từ láy, chúng thuộc biện pháp so sánh hay không phải là so sánh, chúng là danh từ, động từ hay tính từ, chúng là danh từ chỉ khái niệm hay không phải danh từ chỉ khái niệm, một tổ hợp nào đó thuộc kiểu câu Ai là gì? Ai làm gì? hay kiểu câu Ai thế nào?, chúng là câu hỏi hay không phải là câu hỏi, chúng là câu đơn hay là câu ghép, một bộ phận nào đó có phải là chủ ngữ hay không?... Như vậy, GV chỉ quan tâm đến chức năng hướng nội của ngôn ngữ, quan tâm đến việc giải quyết mục tiêu nhận diện, phân loại các đơn vị ngôn ngữ, kiểu loại của chúng mà không chú ý đến việc sử dụng những đơn vị, kiểu loại này, không quan tâm đến việc mỗi đơn vị kiến thức tiếng Việt nào đó dùng để làm gì trong hoạt động giao 5 Lê Phương Nga tiếp. Trong khi đó, ví dụ: việc phân cắt đơn vị từ chỉ có giá trị giao tiếp là để hiểu nghĩa của câu. Đống rơm, khu rừng, con gà,... là một từ hay hai từ không quan trọng như nhiều GV đã băn khoăn, thắc mắc, chỉ những tổ hợp như mái nhà, cánh chim, bánh dẻo, áo dài, hoa hồng,... là một từ hay hai từ mới là quan trọng vì với mỗi tư cách, chúng mang những nghĩa khác nhau. Nhiều khi việc xác định một tổ hợp nào đó là từ ghép hay từ láy (nhất là các trường hợp không điển hình) không hề quan trọng mà cách thức tạo ra chúng như thế nào (để tăng nhanh vốn từ) và dùng chúng ra sao mới là quan trọng. Có hiểu như vậy, GV mới chỉ dẫn được cho HS cách thức dùng từ với những chỉ định dùng từ đơn hay từ ghép, dùng từ ghép hay từ láy, dùng từ theo nghĩa gốc hay nghĩa chuyển, dùng một từ hay một ngữ, chỉ định cách đặt câu với những chỉ định bộ phận nào nên đặt trước hay đặt sau... Có như vậy mới chuyển được những cách dùng từ, đặt câu của HS như "Buổi sáng thuyền đi làm" thành "Buổi sáng thuyền căng buồm ra khơi", "Mỗi khi đi qua đây, ai cũng hít lấy hít để mùi thơm" thành "Ai cũng muốn đến đây để thưởng thức hương thơm" hay "Vừa tới nơi, hương thơm đã dạt dào bay vào cánh mũi", chuyển từ "Có nhiều con chim đang bay" thành "Những cánh chim chấp chới (dập dờn)",chuyển từ "Vừa liếm vào múi sầu riêng, ta đã thấy nó ngọt" thành "Khi đầu lưỡi ta vừa chạm vào múi sầu riêng,vị ngọt của nó dường như đã lan tỏa"... Đồng thời với việc bộc lộ sự thiếu ý thức dạy học TV vì mục tiêu GT, qua những băn khoăn thắc mắc cụ thể của GV, chúng ta có thể thấy được sự thiếu hụt các kiến thức ngôn ngữ, khả năng nhận diện, phân tích các đơn vị ngôn ngữ và thiếu các mẹo mực để nhận diện, phân tích các đơn vị này khiến cho công việc này trong giờ học càng thêm nặng nề. - GV không nắm chắc mục tiêu chung của môn học Tiếng Việt là dạy HS sử dụng một công cụ giao tiếp và đặc biệt không nắm được mục tiêu cụ thể (đến mức có khả năng tạo ra các mẫu tiếng Việt - mục tiêu đầu ra của mỗi giờ học trên bốn dạng nghe, nói, đọc, viết) nên hoặc không dám điều chỉnh các nhiệm vụ dạy học cụ thể hoặc điều chỉnh sai lạc cả mục tiêu bài dạy. Việc không nắm vững mục tiêu dạy học làm GV thiếu tính độc lập và sáng tạo trong việc tổ chức dạy học. Không nắm chắc được mục tiêu dạy học, đặc biệt không nắm được mục tiêu giao tiếp nên GV rất bị động, thiếu sáng tạo và lệ thuộc một cách máy móc vào SGK. Khoảng 80% GV lên lớp chỉ để hướng dẫn HS thực hiện một bài tập cụ thể nào đó mà không biết bài tập đó có lợi ích gì. GV không có ý thức điều chỉnh lệnh bài tập khi HS không giải được và không dám thay đổi ngữ liệu (ví dụ) của SGK. Thậm chí, nhiều GV cho rằng thay ví dụ tức là thay chương trình. Vì không nắm chắc mục tiêu dạy học nên người GV không nhận ra cái gì có tính nguyên tắc, cái gì là có thể thay đổi. Hầu hết, GV (85%) không có khả năng tăng độ khó cũng là độ thú vị của một bài tập để hướng tới HS khá, giỏi và cũng không biết cách không thay đổi mục tiêu nhưng giảm độ khó của bài tập cho phù hợp với trình độ HS dưới chuẩn. 2.1.2. Bồi dưỡng cho GV năng lực tạo mẫu - mục tiêu đầu ra cuối cùng của quá trình dạy học các tri thức tiếng Việt Mục tiêu đầu ra cuối cùng của dạy - học Tiếng Việt là các sản phẩm của hoạt động GT. Đây là là cái đích, mẫu hình lí tưởng mà giờ học Tiếng Việt hướng tới. Mặc dầu dạy 6 Bảo đảm mục tiêu phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh... các tri thức tiếng Việt, GV phải hình dung rõ sản phẩm mẫu của quá trình dạy học: một lời nói đúng chuẩn ngôn ngữ, chuẩn văn hóa ra sao, một trang viết đúng, chuẩn, đẹp như thế nào, một bài chính tả không mắc lỗi, chữ viết đều đẹp và trình bày ra sao, một bài văn được đọc lên với giọng điệu thế nào, một bài tập làm văn được viết cụ thể ra sao... Nếu không xác định được mục tiêu trên, chúng ta sẽ như người đi không có hướng và không biết dẫn dắt học sinh đi đâu, bằng cách nào. Khi bắt đầu quá trình dạy học, những mẫu hình ngôn ngữ này chưa có ở học sinh nhưng đã được hình dung rất rõ trong bài soạn, trong ý thức của thầy giáo. Đồng thời, thầy giáo phải có kĩ năng để tạo được mẫu hình lí tưởng này, nghĩa là anh ta phải có những kĩ năng tiếng Việt, năng lực GT thành thục. GV không thể hình thành ở HS những kĩ năng, năng lực mà bản thân anh ta không có, không thể gặt hái gì mà chúng ta không có khả năng gieo trồng. Vì vậy, trong dạy học, chúng ta không có quyền đòi hỏi học sinh làm những gì mà bản thân chúng ta không làm được. Nếu chúng ta không viết được đẹp, không viết được đúng chính tả, không viết nổi một bài tập làm văn thì việc chúng ta mong mỏi học sinh viết đúng, viết đẹp, viết hay chỉ là ảo tưởng. GV cũng không thể luyện cho học sinh đọc hay, đọc diễn cảm khi mà bản thân anh ta chưa xác định được bài văn cần đọc với giọng điệu như thế nào, bản thân anh ta đọc mỗi lần một khác, nghĩa là thực ra, anh ta chưa xác định được mục tiêu dạy học, anh ta định thiết kế một vật mà chưa xác định được mẫu. Ví dụ, khi GV không đọc mẫu được thì anh ta không nhận ra được những lỗi phát âm, giọng điệu sai lạc, và cũng vì vậy, không biết cách chữa cho học sinh như thế nào để đọc đúng, đọc hay; không biết viết văn thì GV không thể luyện viết văn hay cho HS; bản thân không xác định được thành phần câu của một câu cụ thể, không hiểu được nghĩa của một từ cụ thể thì không thể hướng dẫn cho HS phân tích câu, giải nghĩa từ. Nếu thế, khi dạy học, họ chỉ biết đưa ra những lời khuyên tốt bụng chung chung, không sai nhưng cũng chẳng đem lại cho ai mấy lợi ích: “Các em cố gắng viết cho hay”, “Các em cố gắng phân tích câu cho đúng”... Để bảo đảm mục tiêu phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh, khi soạn bài, GV phải xác định được những kĩ năng thực hành cần có và luyện tập cho mình thành thục những kĩ năng này. GV phải tự làm trước những gì mà học sinh phải làm trên lớp: phải viết trong vở Tập viết khi soạn bài giờ Tập viết, thử viết chính tả trên giấy kẻ ô li bài chính tả sẽ dạy, tập đọc thành tiếng và hiểu một bài tập đọc, giải nghĩa các từ cần dạy trong giờ Từ ngữ, tách câu thành từ trong một giờ Ngữ pháp, viết bài văn mẫu cho một giờ Tập làm văn,... Trong khi đó, những đo nghiệm của chúng tôi cho thấy GV tiểu học không có đủ kĩ năng tiếng Việt cần thiết - những kĩ năng điều kiện để tạo mẫu (thị phạm) cho HS. Nhiều GV phát âm sai, ví dụ trong số 82 GV (cũng là SV khóa 5 hệ vừa học vừa làm Hưng Yên) có 68 người phát âm lẫn l với n. Ở những vùng có đặc trưng phương ngữ như Thanh Hóa thì có đến 95% GV nói giọng địa phương. GV không có ý thức đọc diễn cảm, đọc hoặc có ý thức đọc diễn cảm nhưng không đúng với cảm xúc của bài văn đặc biệt là năng lực đọc hiểu, nhất là cảm thụ văn học của GV còn rất yếu. Vì thế, họ không có khả năng tự làm đáp án - tạo mẫu là các đơn vị giao tiếp ví dụ như câu trả lời mẫu cho một bài tập đọc hiểu, không có khả năng tự viết một đoạn văn, bài văn làm đáp án mẫu cho một đề tập làm văn. 7 Lê Phương Nga Việc quan sát quá trình dạy học trên lớp cho thấy, về khả năng nghe, GV bộc lộ khả năng nghe kém, hầu như họ không tái hiện lại được lời của HS, nhiều khi GV hiểu sai lạc ý của các em. Việc khảo sát các phiếu đo yêu cầu tạo mẫu giúp chúng tôi nhận thấy nhiều GV viết chữ chưa đẹp, chưa đúng chính tả, khả năng viết văn bản, đặc biệt là đoạn văn cảm thụ văn học, đoạn văn miêu tả, kể chuyện yếu. Chính vì khả năng thị phạm yếu nên GV thường dựa hoàn toàn vào tài liệu hướng dẫn dạy học, không có khả năng xây dựng các đáp án mở phù hợp với từng đối tượng HS. Điều này đặc biệt thấy rõ trên các giờ Tập đọc, Kể chuyện, Tập làm văn là những giờ học mà các đơn vị ngôn ngữ được nghiên cứu trong giờ luyện tập viết chữ có cơ hội được sử dụng, giờ học mà mà sản phẩm bài làm của HS là một hệ thống mở. Những bất cập về năng lực của GV mô tả ở trên cho chúng ta định hướng về một số việc việc cần làm trong đào tạo và bồi dưỡng GV để bảo đảm mục tiêu phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh trong quá trình dạy học các tri thức tiếng Việt ở trường tiểu học. 2.2. Tối giản hóa (dễ hóa) quá trình nhận diện, phân loại, phân tích các đơn vị ngôn ngữ Để chuyển từ mục tiêu nhận diện, phân loại các đơn vị ngôn ngữ sang dạy sử dụng tiếng Việt như một công cụ giao tiếp cần phải tối giản hóa (dễ hóa) quá trình nhận diện, phân loại, phân tích các đơn vị ngôn ngữ bằng các việc làm sau: 2.2.1. Giảm số lượng bài tập nhận diện, phân loại, phân tích các đơn vị ngôn ngữ Bài tập nhận diện, phân loại, phân tích giúp cho học sinh nhận ra các hiện tượng, các đơn vị ngôn ngữ được học, đó là nhận diện từ, nhận diện các lớp từ theo cấu tạo (từ đơn, từ phức, từ ghép, từ láy, các kiểu từ ghép, từ láy) nhận diện từ loại (danh từ, động từ, tính từ, đại từ, quan hệ từ) và các tiểu loại của từ (ví dụ danh từ chung, danh từ riêng) nhận diện biện pháp tu từ (so sánh, nhân hóa), nhận diện các lớp từ có quan hệ về nghĩa: đa nghĩa, đồng nghĩa, đồng âm, trái nghĩa. Nhận diện, phân cắt được câu trong đoạn, nhận diện, xác định được các kiểu câu; nhận diện, phân tích được thành phần câu (chủ ngữ, vị ngữ, trạng ngữ). Nhận diện được các phép liên kết câu (phép lặp, phép thế, thay thế từ ngữ, phép nối); phân tích cấu tạo âm tiết, nhận diện được các tiếng được gieo vần. Những bài tập nhận diện, phân loại các đơn vị ngữ pháp chưa phải là mục đích cuối cùng mà chỉ là một bước trên con đường phát triển lời nói, phát triển kĩ năng giao tiếp của học sinh. 2.2.2. Chọn ngữ liệu điển hình, tối giản khi dạy - học các bài lí thuyết Những ngữ liệu được chọn để dạy học phải gắn với dấu hiệu hình thức, mang tính trực quan, dễ nhận diện. Nhiều bài dạy lí thuyết của SGK hiện nay bị xem là khó, quá tải chỉ vì đã chọn ngữ liệu cồng kềnh, không tiêu biểu.Ví dụ dạy phân biệt từ và tiếng chỉ nên chọn ngữ liệu là câu “Trời nắng chang chang” hay “Bún chả ngon”, dạy cấu tạo từ chỉ nên chọn ngữ liệu là câu “Mùa hè, trời nắng chang chang”, dạy khái niệm từ đồng nghĩa nên chọn một danh từ cụ thể và là đồng nghĩa hoàn toàn như lợn/heomà không chọn 8 Bảo đảm mục tiêu phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh... một đoạn văn dài với những động từ như như kiến thiết/xây dựng. Dạy câu ghép không nên dùng ngữ liệu là bài thơ Tự nguyện với những câu không điển hình đơn ghép khiến cho cả thầy và trò đều lúng túng. Có nên dạy danh từ chỉ khái niệm hay không còn phải bàn nhưng nếu dạy phải chọn ba trường hợp tường minh sau: cặp nghĩa đen (danh từ cụ thể)/nghĩa bóng (danh từ chỉ khái niệm) như “lòng”,”tim”..., những danh từ có khả năng tham gia từ loại động từ, tính từ, ví dụ như suy nghĩ, hành động, những danh từ có yếu tố sự, cuộc, nỗi, niềm đi kèm với một từ vốn là động từ, tính từ. 2.2.3. Xây dựng “mẹo” nhận diện, phân loại, phân tích các đơn vị ngôn ngữ Các đơn vị ngôn ngữ được đưa ra để nhận diện, phân loại, phân tích thuộc các cấp độ khác nhau và được xem xét trên nhiều bình diện khác nhau. Chúng cần được đưa ra dạy gắn liền với dấu hiệu hình thức để dễ nhận diện. Đặc biệt các đơn vị và các kiểu loại này cần được đưa ra trong thế đối lập “nó”/ “không phải nó” nhất là đối lập với những cái gì na ná như “nó”. Ví dụ nhận diện đơn vị từ bằng thao tác chêm xen, xét chuyển nghĩa, xét trọng âm và sử dụng phương pháp loại suy. Trong ngôn ngữ học và tiếng Việt còn có những khái niệm cơ bản thiếu hiển minh. Ví dụ khái niệm "từ", "chủ ngữ", "vị ngữ"... khiến cho học sinh rất khó nhận diện. Hơn nữa, thực tế nói năng vô cùng sinh động, ngôn ngữ đặt ra cho mình nhiệm vụ giải thích sự sống của "cơ - thể - ngôn - ngữ" và những
Tài liệu liên quan