Biên soạn giáo trình tiếng Anh chuyên ngành cho sinh viên đại học sư phạm

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE Educational Sci. 2010, Vol. 55, No. 8, pp. 158-166 BIÊN SOẠN GIÁO TRÌNH TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM Lê Kim Dung Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 1. Mở đầu Giáo dục đại học tại Việt Nam đang từng bước phát triển theo xu hướng hội nhập với thế giới. Xu hướng này chắc chắn cũng tác động vào các trường đại học sư phạm (ĐHSP), nơi cung cấp nguồn lao động chính cho ngành giáo dục. Sinh viên các trường sư phạm có nhiều cơ hội mới như điều kiện nghiên cứu tài liệu chuyên ngành của các nước, dự giờ giảng, seminar khoa học với chuyên gia nước ngoài, thu thập thông tin khoa học từ internet,. . . Tuy nhiên, để tận dụng được những thuận lợi đó, sinh viên phải đối mặt với thách thức của hai công cụ quan trọng: khả năng sử dụng công nghệ thông tin và khả năng sử dụng tiếng Anh. Môn tiếng Anh (môn ngoại ngữ nói chung) nằm trong khối kiến thức chung bắt buộc thuộc khung chương trình đào tạo sinh viên ngành sư phạm của các trường đại học. Tuy nhiên phần tiếng Anh đại cương (TAĐC) lâu nay vẫn được giảng dạy chưa đủ để đáp ứng nhu cầu giao lưu trong môi trường khoa học của người học. Khái niệm Tiếng Anh chuyên ngành (TACN) đã trở nên quen thuộc trong các trường đại học nói chung, các trường sư phạm ở Việt Nam nói riêng. Ngày càng có nhiều giáo viên trực tiếp tham gia thiết kế chương trình và viết giáo trình TACN cho các chuyên ngành đang được giảng dạy tại trường mình như ĐHSP Hà Nội, ĐHSP Đà Nẵng, ĐHSP thành phố Hồ Chí Minh... Quan sát và tìm hiểu về việc biên soạn giáo trình TACN của các trường cũng như từ kinh nghiệm bản thân trong một quá trình dài tham gia xây dựng khung chương trình và viết giáo trình TACN cho sinh viên và khối thạc sĩ khoa học tại trường ĐHSP Hà Nội, tác giả xin trình bày một vài suy nghĩ về việc thiết kế và biên soạn giáo trình TACN. 158 Biên soạn giáo trình tiếng Anh chuyên ngành cho sinh viên đại học sư phạm 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Giới thiệu về tiếng Anh chuyên ngành 2.1.1. Thế nào là tiếng Anh chuyên ngành? Để trả lời câu hỏi nghe chừng đơn giản này, Anthony phát biểu: “TACN đã trải qua một thời kì dài phát triển và trưởng thành, và do vậy mọi người đều cho rằng những người trực tiếp tham gia vào lĩnh vực này hiểu rõ thế nào là TACN. Điều kì lạ là thực tế không chứng minh điều đó.” (Anthony, L.) [2]. Hầu hết các giáo viên đều hiểu TACN là tiếng Anh được sử dụng trong phạm vi chuyên môn của người học như kinh doanh, hàng không, giải trí. . . Cách hiểu này không sai, nhưng cũng không hoàn toàn chính xác. Trong thực tế, không phải bao giờ người học đến với các chương trình TACN cũng là để phục vụ chuyên môn của mình, mà còn có thể do một nhu cầu hay một sở thích riêng. Hơn nữa, khái niệm chuyên ngành thường rất rộng về phạm vi chuyên môn, đa dạng trong kĩ năng sử dụng. Thí dụ trong ngành Hóa học có: Hóa đại cương, Hóa phân tích, Hóa sinh. . . ; trong cùng một chuyên ngành Giáo dục tiểu học có người học chỉ để phát triển kĩ năng đọc hiểu để đọc tài liệu, có người học kĩ năng nghe, nói để tham gia hội thảo khoa học. Ngay cả khi có cùng chuyên ngành hẹp thì trình độ tiếng của người học cũng có thể khác nhau. Điều đó chỉ ra một thực tế là: khó có thể tìm được một giáo trình TACN có sẵn nào phù hợp hoàn toàn cho một nhóm đối tượng cụ thể. Tom Hutchinson đã đưa ra một định nghĩa khái quát: “TACN thực chất là một cách tiếp cận giảng dạy ngôn ngữ mà trong đó tất cả những quyết định về nội dung cũng như phương pháp giảng dạy đều dựa trên mục đích cụ thể của người học” [11]. Cách nhìn nhận này cũng được Tony Dudley-Evans, đồng biên tập Tạp chí TACN quốc tế (English for Specific Purposes: An international journal) chia sẻ. Dudley-Evans cho rằng đặc điểm chung của TACN là “đáp ứng đúng nhu cầu cụ thể của một nhóm học viên”, và phải sử dụng những phương pháp cũng như hoạt động nhằm đạt được mục đích cụ thể đó (Dudley-Evans, Anthony, L trích dẫn) [1]. 2.1.2. Đối tượng của tiếng Anh chuyên ngành Một điều mà các giáo viên giảng dạy tiếng Anh rất dễ nhận ra khi so sánh đối tượng của tiếng Anh đại cương (ESL: English as a Second Language or General English) với tiếng Anh chuyên ngành (ESP: English for Specific Purposes) là TAĐC thường mang tính đại trà, được sử dụng trong sinh hoạt giao tiếp hàng ngày, phù hợp cho mọi đối tượng và thường tập trung phát triển đồng đều 4 kĩ năng nghe, nói, đọc, và viết; còn TACN thường mang tính biệt lập hơn vì nó thường chỉ được sử dụng trong một môi trường học, làm việc cụ thể bởi một nhóm người có cùng 159 Lê Kim Dung chuyên môn hoặc cùng mối quan tâm. Với đặc thù đó, đối tượng của TACN thường là người lớn, hay đúng hơn là những người đang theo học, hoặc làm việc trong một môi trường chuyên môn cụ thể. Sinh viên các trường sư phạm thì có cùng một chuyên ngành rộng là giáo dục và một chuyên ngành hẹp hơn thuộc về chuyên môn riêng của họ như Vật lí, Sinh học, Ngôn ngữ, Giáo dục Mầm non. . . 2.1.3. Những thay đổi trong phương pháp giảng dạy TACN Vào những năm 1960, dạy TACN có nghĩa là dạy từ vựng chuyên ngành một cách riêng rẽ, độc lập. Giảng viên soạn một bảng (list) từ chuyên ngành, giải thích nghĩa từng từ, rồi dịch từ đó sang tiếng mẹ đẻ của người học, có thể kèm theo một vài thí dụ minh họa. Người học có nhiệm vụ học thuộc lòng bảng từ vựng đó. Khi phương pháp tiếp cận lấy người học làm trung tâm trở nên phổ biến (1980s) thì các chương trình dạy TACN bắt đầu chú trọng vào việc tìm hiểu nhu cầu của người học trước khi thiết kế chương trình. Người thiết kế cũng quan tâm đến những yếu tố ngoài từ vựng như bối cảnh sử dụng từ, mối liên hệ của một thuật ngữ chuyên ngành với các từ kết hợp với nó. . . Đến những năm 1990 thì việc dạy TACN đã có một bước tiến lớn: phân tích diễn ngôn đã được sử dụng để phân tích một bài TACN, mối quan hệ giữa một thể loại bài và chức năng cụ thể của nó được phân tích. Điều đó có nghĩa là giáo viên phải tạo ra được một môi trường trong đó học viên trực tiếp tiếp cận với từ vựng/ cấu trúc chuyên ngành nằm trong một nội dung cụ thể để họ, kết hợp với kiến thức chuyên ngành sẵn có của mình, tự khám phá nghĩa và cách sử dụng các từ vựng/ cấu trúc đó. Bằng cách này họ sẽ học từ vựng chuyên ngành không phải như từng từ riêng biệt vô nghĩa đã bị tách ra khỏi “môi trường sống” của nó, mà là từ được đặt trong một ngữ cảnh cụ thể để diễn đạt một nội dung chuyên ngành. Như vậy người học mới có khả năng tái hiện và sử dụng từ vựng/ cấu trúc đó trong những ngữ cảnh tương tự, cũng như sáng tạo để sử dụng trong các ngữ cảnh khác. 2.2. Thiết kế chương trình TACN Khi có nhu cầu học TACN, người học thường phải tìm đến những khóa học đã được thiết kế sẵn cho một chuyên ngành nào đó phù hợp nhất với họ. Những khóa học như vậy thường chỉ đáp ứng được một chuyên ngành rộng (như tiếng Anh cho Quản trị kinh doanh), rèn luyện chung các kĩ năng và khó lòng thỏa mãn được những nhu cầu cụ thể của người học. Trong trường hợp này không phải là chương trình “đáp ứng” nhu cầu người học mà là người học phải “điều chỉnh” để theo được chương trình. Cách thứ hai để học TACN là người học, hoặc cơ sở phụ trách đào tạo phải “đặt hàng” để một nhóm giáo viên thiết kế riêng cho họ một khóa học phù 160 Biên soạn giáo trình tiếng Anh chuyên ngành cho sinh viên đại học sư phạm hợp (customized). Đây chính là cách thức mà hiện nay nhiều trường sư phạm ở Việt Nam đang tiến hành. Có hai lí do chính: 1. Rất khó tìm được giáo trình TACN dành cho từng môn khoa học cơ bản trong giáo dục; 2. Một thuận lợi rất lớn cho các trường sư phạm khi “đặt hàng” là họ có những nhóm lớn các khách hàng - đối tượng sử dụng chương trình - tương đối đồng đều về trình độ học vấn, trình độ tiếng, nhu cầu sử dụng, chuyên ngành, tuổi tác. . . Không phải bất kì một giáo viên tiếng Anh nào, dù là giỏi chuyên môn, cũng có thể ngay lập tức chuyển sang thiết kế chương trình và viết giáo trình TACN. Việc thiết kế chương trình TACN đòi hỏi những kiến thức, kĩ năng nhất định và phải tuân thủ những nguyên tắc chặt chẽ. 2.2.1. Những hiểu biết cần có trước khi bắt tay thiết kế chương trình TACN cho sinh viên sư phạm * Hợp tác. Sự thành công của một khóa học phụ thuộc phần lớn vào sự chính xác và phù hợp trong định hướng mục tiêu; tính khoa học, hệ thống trong thiết kế chương trình; việc chọn lọc, và xử lí chính xác nguồn tài liệu, và hiệu quả trong đánh giá. Do vậy nếu thiếu hiểu biết cơ bản về thiết kế chương trình thì khó lòng đưa ra được một sản phẩm có giá trị sử dụng. TACN là một môn học mang tính chất lồng ghép: kiến thức chuyên ngành nằm trong ngôn ngữ, ngôn ngữ được sử dụng để giao tiếp trong môi trường chuyên ngành. Như vậy khi thiết kế một chương trình TACN, những kiến thức và kĩ năng cần thiết cho công việc thiết kế chương trình cũng vẫn chưa đủ để cho ra đời một chương trình TACN phù hợp và chính xác. Một mảng kiến thức rất quan trọng giúp cấu thành một chương trình TACN là kiến thức chuyên môn của chuyên ngành đó. Thí dụ đối với sinh viên chuyên ngành Hóa học tại trường sư phạm thì những nội dung chuyên môn nào chung cho đa số sinh viên? Những kĩ năng ngôn ngữ nào là cần thiết? Có hai nhóm người có thể giúp chúng ta trả lời những câu hỏi này. Nhóm 1: Giáo viên chuyên ngành đang trực tiếp giảng dạy và làm việc cùng nhóm sinh viên đó. Họ sẽ giúp các giáo viên tiếng Anh có định hướng đúng trong xác định mục tiêu của chương trình, chọn lọc tài liệu, đề ra phương thức kiểm tra đánh giá phù hợp. Với tư cách là người thụ hưởng “sản phẩm”, họ cũng sẽ hỗ trợ việc thẩm định hiệu quả của chương trình. “Sự hợp tác giữa các lĩnh vực chuyên môn” (interdisciplinary collaboration) (Horn et al. 2008) [6] nhằm tăng hiệu quả công việc đã trở nên phổ biến trong những năm gần đây, cả trong và ngoài phạm vi của TACN. Nhóm 2: Bản thân người học. Sinh viên khi đến với các chương trình TACN 161 Lê Kim Dung đều đem theo một phần hành trang cho việc học, đó là kiến thức chuyên ngành mà họ đã được học tại khoa của mình. Nếu biết cách khai thác, không những việc thiết kế mà cả việc giảng dạy TACN cũng sẽ phát huy hiệu quả cao. Pavel, trong một bài đăng trên tạp chí mạng TESL, nhấn mạnh tầm quan trọng của nhóm thông tin thứ 2 cần thu được qua điều tra: “tài sản của người học” mà trong đó “trình độ của họ trong lĩnh vực chuyên môn, hiểu biết của họ về TACN” là thông tin then chốt, và do vậy ông đã thay thế thuật ngữ “Tìm hiểu nhu cầu” (needs analysis) bằng “Tìm hiểu người học”(students analysis) (Pavel, V.S) [7]. * Hiểu rõ lịch sử học ngoại ngữ của sinh viên sư phạm. Khi thiết kế chương trình, ngoài việc tìm hiểu nhu cầu của người học, người thiết kế cần nắm vững trình độ của đối tượng trong chương trình. Chương trình khung giáo dục đại học cho ngành sư phạm quy định thời lượng bắt buộc dành cho môn ngoại ngữ là 14 đơn vị học trình (đvht). Hiện nay chương trình tiếng Anh được giảng dạy tại các trường đại học phần lớn được phân bổ vào 2 năm đầu của chương trình đại học (gồm 4 học kì) theo tỉ lệ 4-3-4-3. Ba học kì đầu chương trình thường dành để dạy Tiếng Anh đại cương theo một giáo trình có sẵn trên thị trường. Học kì 2 của năm thứ 2 sinh viên mới làm quen với TACN (3 đvht), nếu trường mà sinh viên theo học có chương trình này. Do vậy việc thiết kế chương trình TACN cho sinh viên sư phạm cần dựa trên hai yếu tố chính: (1) mang tính kế thừa, phát triển và tận dụng cơ sở ngôn ngữ mà sinh viên đã có sau 11 đvht của tiếng Anh đại cương; và (2) đáp ứng yêu cầu của giáo dục trong thời đại ngày nay cũng như nhu cầu sử dụng thực tế TACN của sinh viên ngành sư phạm. 2.2.2. Những kĩ năng cần có khi thiết kế một chương trình TACN Việc thiết kế một chương trình TACN cũng tuân thủ những quy tắc như khi thiết kế bất kì một chương trình dạy ngoại ngữ nào; bên cạnh đó, cần cân nhắc đến những tính chất đặc thù của TACN. Để thiết kế được một chương trình TACN có hiệu quả, các nhà thiết kế cần có những kĩ năng sau: - Biết cách tiến hành điều tra nhằm tìm hiểu người học (nhu cầu, mục đích và phạm vi sử dụng TACN...). - Có kiến thức cơ bản về soạn thảo khung chương trình và chương trình chi tiết cho một khóa học. - Biết cách thu thập, chọn lọc, xử lí và ghi nhận nguồn tài liệu trong lĩnh vực chuyên ngành cụ thể, để từ đó thiết kế chương trình. - Có kĩ năng và kiến thức về thiết kế một bài học hoàn chỉnh, biết cách khai thác tối đa nội dung cũng như kĩ năng ngôn ngữ xuất hiện trong bài. - Có kĩ năng và kiến thức về soạn bảng câu hỏi đánh giá chương trình sau khi 162 Biên soạn giáo trình tiếng Anh chuyên ngành cho sinh viên đại học sư phạm sử dụng thí điểm, tiến hành đánh giá, rồi sau đó chỉnh sửa chương trình. - Có kiến thức về kiểm tra đánh giá để có thể đưa ra được một phương thức đánh giá kết quả học tập của sinh viên phù hợp với mục tiêu của chương trình TACN. - Biết cách xây dựng, duy trì mối quan hệ với các đồng nghiệp bên chuyên ngành, hợp tác một cách có hiệu quả với họ trong suốt quá trình làm việc. 2.2.3. Trình tự các bước thiết kế chương trình TACN Sau khi đã được trang bị những kiến thức và kĩ năng cần thiết, các giáo viên có thể bắt tay thiết kế chương trình tuân theo những bước sau: - Phân tích nhu cầu, trình độ tiếng, phạm vi kiến thức chuyên ngành của người học. - Xác định mục tiêu của khóa học. - Xác định khối lượng kiến thức phù hợp với thời lượng của khóa học. - Xác định phương pháp giảng dạy cụ thể và các loại hình hoạt động trên lớp. - Xác định phương thức kiểm tra đánh giá. - Sưu tầm, chọn lọc, phân loại và xử lí tài liệu để sử dụng cho chương trình. - Thiết kế bài. - Thẩm định và đưa vào sử dụng. - Đánh giá chương trình sau giai đoạn thử nghiệm. - Chỉnh sửa và hoàn thiện. 2.2.4. Mục tiêu cần đạt được khi thiết kế chương trình TACN Bất kì sản phẩm nào của công việc thiết kế chương trình TACN đều phải đạt được hiệu quả cao cả về nội dung và giá trị sử dụng. Muốn vậy chương trình phải đáp ứng được những tiêu chuẩn sau: - Kết cấu chương trình phải khoa học, hệ thống và mang tính kế thừa. - Trình bày phải rõ ràng, sinh động, hấp dẫn và lôi cuốn được người học. - Hệ thống bài phải đáp ứng được nội dung chuyên ngành, phải đại diện cho những thể loại văn phong khoa học phù hợp với đối tượng sử dụng là sinh viên sư phạm. Thí dụ, đối với sinh viên khoa Sinh học thì các bài học nên được lấy ra từ sách báo, tạp chí chuyên ngành Sinh học. Nhìn vào một chương trình tiếng Anh “rõ ràng rất phù hợp với nhu cầu của mình khiến người học được khích lệ và do vậy việc học sẽ nhanh chóng và hiệu quả hơn” (Hutchinson, 1987, p.8) [11]. 163 Lê Kim Dung - Hệ thống bài tập và các hoạt động trên lớp phải (i) đa dạng, tập trung khai thác một cách có hiệu quả những kiến thức/ kĩ năng ngôn ngữ trong bài có liên quan đến nội dung chuyên ngành; (ii) tận dụng được những kiến thức nền trong chuyên ngành của người học; (iii) tạo ra những tình huống thiết thực cho người học luyện tập và sử dụng những kiến thức vừa học; và (iv) qua đó phát huy tính tích cực, chủ động của người học. Nói một cách khác, hệ thống đó phải “cung cấp những phương tiện giúp người học tham gia trực tiếp vào quá trình xử lí và tái tạo ngôn ngữ. . . chứ không chỉ đơn thuần là mẫu để người học bắt chước” (Chris and Deborah) [4]. - Tạo điều kiện luyện cho người học thói quen tự khai thác và sử dụng các nguồn tài liệu thực (authentic) sẵn có bên ngoài vào việc học. 2.2.5. Vai trò của người thiết kế chương trình TACN Một chương trình TACN chỉ ra đời khi có một nhu cầu cụ thể, trong một giai đoan cụ thể, ở một môi trường cụ thể, cho một đối tượng cụ thể. Do vậy có những chương trình sẽ có cơ hội được sử dụng nhiều lần (như trong trường hợp các chương trình TACN cho sinh viên sư phạm), nhưng cũng sẽ có những chương trình sẽ bị loại bỏ sau một lần sử dụng. Ngoài kiến thức cơ bản về thiết kế chương trình, người thiết kế chương trình TACN còn phải là người có kiến thức ngôn ngữ, đồng thời phải có kinh nghiệm trực tiếp giảng dạy. Hay nói đúng hơn, họ là những giáo viên làm công việc thiết kế chương trình. Vai trò của những giáo viên tham gia thiết kế và giảng dạy TACN có thể được mô tả như sau: tìm hiểu người học + thiết kế khung chương trình + chọn lọc tài liệu + thiết kế bài giảng + dạy + đánh giá chương trình + chỉnh sửa. Trong số này, vai trò của người đánh giá chương trình có lẽ là vai trò bị coi nhẹ nhất, và nếu vậy thì việc chỉnh sửa, nếu có, cũng khó lòng đạt hiệu quả cao. Để thực hiện vai trò đó, người thiết kế TACN hiện nay rất cần có thêm kĩ năng sử dụng CNTT trong việc tìm tài liệu (xác định phương thức tìm kiếm, nguồn tư liệu, độ tin cậy của tư liệu, cách tải tư liệu, cách ghi nhận nguồn. . . ), trong thiết kế bài giảng (sử dụng các phần mềm hỗ trợ, thiết kế các đường links. . . ), trong giảng dạy (sử dụng máy móc, công cụ trình chiếu. . . ) và trong giao tiếp ngoài lớp với học viên (dùng thư điện tử để liên lạc như thông báo, gửi tài liệu. . . ). Rõ ràng trong phần lớn trường hợp thì giáo viên chính là những người chịu trách nhiệm trực tiếp trong việc xây dựng chương trình dưới sự hỗ trợ tĩnh (như sách báo tài liệu, các hướng dẫn, các kiến thức từ những khóa đào tạo. . . ) và hỗ trợ động (những người trực tiếp làm việc trong lĩnh vực chuyên ngành đó, các nhà tư vấn chương trình. . . ). Tuy vậy, để hoàn thành tốt các vai trò thì thời gian, kĩ năng và sự trợ giúp là những yếu tố tối cần thiết đối với những giáo viên trực tiếp tham gia thiết kế chương trình. 164 Biên soạn giáo trình tiếng Anh chuyên ngành cho sinh viên đại học sư phạm 3. Kết luận Ngoài những kiến thức và kĩ năng về thiết kế chương trình nói chung, tiếng Anh chuyên ngành nói riêng, người thiết kế chương trình TACN phải luôn ghi nhận một điều rất quan trọng là: trong thiết kế chương trình TACN, người học đóng một vai trò rất quan trọng. Người học quyết định mục tiêu, trình độ, nội dung, kĩ năng ngôn ngữ của chương trình, và phương pháp tiếp cận để đạt được mục tiêu của chương trình. Ngoài vai trò “hình thành” chương trình, người học còn đóng vai trò “hỗ trợ”. Họ có thể giúp giáo viên định hướng và tìm kiếm tài liệu chuyên ngành cho khóa học, có thể giúp giáo viên hiểu rõ hơn một nội dung chuyên ngành đang được truyền tải trong bài học, và họ sẽ là người đóng góp những ý kiến quí báu về nội dung chuyên ngành cũng như kĩ năng ngôn ngữ đặc thù cần đạt được trong chương trình. Sự “dựa dẫm” vào người học này ít khi xảy ra trong các chương trình tiếng Anh đại chúng. Cơ hội giao lưu, hợp tác với các đồng nghiệp, đối tác khoa học trên thế giới, và cơ hội ra nước ngoài để học tập, nâng cao trình độ của sinh viên chúng ta phụ thuộc phần lớn vào khả năng sử dụng tiếng Anh, đặc biệt là tiếng Anh trong môi trường khoa học giáo dục nói chung, trong lĩnh vực chuyên môn nói riêng. Thành công này có được hay không phụ thuộc phần lớn vào chương trình TACN mà các sinh viên được học. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Anthony, L. 1997. English for Specific Purposes: What does it mean? Why is it different? Okayama University of Science. Japan. Anthony@ ice.ous.ac.jp [2] Anthony, L. Defining English for Specific Purposes and the Role of the ESP Practitioner. Okayama University of Science, Japan. Anthony@ ice.ous.ac.jp [3] Bouzidi, H. 2009. Between the ESP Classroom and the Workplace: Bridging the Gap. English Teaching Forum 47 (3), pp.10-19. [4] Chris, O-G and Deborah, A. 1998. A Principled Approach to ESP Course Design. The University of Hong Kong. HKJAL Vol. 3, No. 1, June 1998 pp 77-86 [5] Ha, P. L. 2005. Munby’s ’needs analysis’ model and ESP. Teachers Articles. Vol. 6. [6] Horn, B., Stoller, F., Robinson, M.S. 2008. Interdisciplinary Collaboration: Two Heads Are Better Than One. English Teaching Forum 46 (2). [7] Pavel V. S. 2000. Developing an English for Specific Purposes Course Using a Learner Centered Approach: A Russian Experience. The Tambov State University 165 Lê Kim Dung (Russia). The Internet TESL Journal, Vol. VI, No. 3, March 2000. [8] Smoak, R. 2003. What is English for Specific Purposes? English Teaching Forum Online. Language and Life Scie