Chương II Các phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cụ thể trong Địa lý nhà trường

Ch−ơng II cáC PHƯƠNG PHáP NGHIÊN CứU KHOA HọC GIáO DụC Cụ THể TRONG ĐịA Lý NHμ TRƯờNG I. Mục đích của ch−ơng nhằm trang bị cho ng−ời học một số kiến thức cơ bản về hoạt động NCKH vμ các ph−ơng pháp cụ thể thực hiện các b−ớc NCKHGD trong địa lý. Nắm đ−ợc ch−ơng nμy vμ áp dụng vμo thực tế ng−ời học sẽ có đ−ợc một số kỹ năng cơ bản lμ công tác NCKHGD trong địa lý nhμ tr−ờng. II. Nội dung của ch−ơng gồm các phần: 1. Phát hiện vấn đề nghiên cứu, xác định đề tμi khoa học. 2. Xác định mục tiêu, nội dung, đối t−ợng vμ phạm vi nghiên cứu. 3. Đặt giả thuyết nghiên cứu. 4. Ph−ơng pháp thu thập vμ xử lý thông tin. - Ph−ơng pháp nghiên cứu lý thuyết. - Ph−ơng pháp quan sát - Ph−ơng pháp điều tra, khảo sát, phỏng vấn các giáo viên. các nhμ giáo dục, các cán bộ quản lý giáo dục. - Ph−ơng pháp thực nghiệm s− phạm - Ph−ơng pháp thống kê toán học trong phân tích kết quả thực nghiệm - Ph−ơng pháp tổng kết kinh nghiệm. - Ph−ơng pháp thang điểm tổng hợp - mã số. III. Đây lμ ch−ơng cung cấp những tri thức quan trọng cho việc hình thμnh các kỹ năng NCKH, nên các nội dung của ch−ơng đều có tầm quan trọng nh− nhau đối với ng−ời học. IV. Một số khái niệm cần nắm vững trong ch−ơng 1. Vấn đề nghiên cứu: lμ những điều ch−a biết, hoặc ch−a biết thấu đáo về bản chất, lμ một câu hỏi cần phải giải đáp trong nghiên cứu. 30 2. Mục tiêu nghiên cứu: lμ cái đích nghiên cứu mμ ng−ời nghiên cứu vạch ra để thực hiện, để định h−ớng nỗ lực nghiên cứu trong quá trình tìm kiếm. Mục tiêu nghiên cứu nhằm trả lời câu hỏi “lμm cái gì?" 3. Đối t−ợng nghiên cứu: lμ sự vật hoặc hiện t−ợng đ−ợc lựa chọn để xem xét trong nhiệm vụ nghiên cứu. 4. Giả thuyết nghiên cứu: lμ một kết luận giả định về bản chất sự vật hoặc hiện t−ợng do ng−ời nghiên cứu đặt ra để theo đó xem xét, phân tích, kiểm chứng trong toμn bộ quá trình nghiên cứu. 5. Ph−ơng pháp nghiên cứu lý thuyết: lμ ph−ơng pháp s−u tầm, phân tích, tổng hợp t− liệu, viết tóm tắt khoa học. 6. Thực nghiệm s− phạm: ph−ơng pháp nghiên cứu có hệ thống vμ lôgíc một hiện t−- ợng, một quá trình giáo dục nhằm trả lời câu hỏi: "Nếu hiện t−ợng hay quá trình đó đ−ợc thực hiện trong những điều kiện đã đ−ợc khống chế, kiểm soát cẩn thận vμ chủ động thì nó sẽ diễn biến nh− thế nμo về chiều h−ớng phát triển, về tính liên hệ giữa nguyên nhân vμ kết quả?" 7. Thống kê toán học: lμ một bộ phận của lý thuyết xác suất, có đối t−ợng nghiên cứu lμ việc thu thập, phân tích số liệu vμ rút ra kết luận từ những số liệu thống kê. 8. Ph−ơng pháp trắc nghiệm (test) lμ một ph−ơng pháp khoa học dùng để nghiên cứu một hay nhiều đặc điểm nhân cách hay một đối t−ợng, vấn đề có thể phân định ranh giới về kinh nghiệm nhằm đ−a ra nhận xét có khả năng định h−ớng lớn nhất về mức độ biểu hiện của đặc điểm, đối t−ợng hay vấn đề đó. V. Nội dung cụ thể ch−ơng II: CáC PHƯƠNG PHáP NGHIÊN cứu KHOA HọC GIáO Dục Cụ THể TRONG ĐịA Lý NHμ TRƯờNG Hoạt động NCKHGD trong địa lý nhμ tr−ờng, cũng giống nh− NCKHGD trong các bộ môn khác, thông th−ờng thực hiện một trình tự thao tác gồm các b−ớc sau: - Phát hiện vấn đề nghiên cứu, xác định đề tμi khoa học. - Mục tiêu (hay lμ chỉ tiêu) lý luận hay thực tiễn. - Đặt giải thuyết nghiên cứu. - Thu thập tổng hợp, phân tích xử lý, hệ thống hoá t− liệu số liệu vμ các tμi liệu thực tiễn. - Kiểm chứng giả thuyết nghiên cứu. 31 Mỗi b−ớc nh− vậy đ−ợc thực hiện bởi một số ph−ơng pháp nhất định. i. phát hiện vấn đề nghiên cứu, xác định đề tμi khoa học Vấn đề nghiên cứu lμ những điều ch−a biết hoặc ch−a biết thấu đáo về bản chất, lμ một câu hỏi cần giải đáp trong nghiên cứu. Từ vấn đề nghiên cứu sẽ nảy sinh đề tμi khoa học. Thông th−ờng trong nghiên cứu KHGD, quá trình xác định một đề tμi nghiên cứu gồm các giai đoạn sau: Hiện thực giáo dục → mâu thuẫn → vấn đề khoa học → đề tμi Ví dụ: Hiện thực giáo dục: Giáo dục dân số Mâu thuẫn: Mâu thuẫn gì cần giải quyết trong giáo dục dân số hiện nay? (Đó lμ mâu thuẫn giữa một bên lμ yêu cầu đảm bảo chất l−ợng tích hợp giáo dục dân số qua bộ môn địa lý vμ một bên lμ: quan niệm trong giáo viên ch−a thống nhất, nội dung tích hợp ch−a xác định đầy đủ, ph−ơng pháp tích hợp ch−a giải quyết rõ rμng, đầy đủ ph−ơng pháp giảng dạy GDDS qua môn học ch−a mang lại hiệu quả cao cho GDDS). Vấn đề khoa học: Giáo dục dân số qua dạy học địa lý nh− thế nμo. I. Đề tμi: XáC ĐịNH CáC Nội DUNG Vμ Ph−ơng PHáP DạY HọC GIáO DụC DÂN Số QUA MÔN ĐịA Lý PTTH. Một đề tμi (hay vấn đề, ch−ơng trình nghiên cứu) bao giờ cũng phải dựa trên một lý thuyết nhất định, một t− t−ởng chủ đạo, nếu không thì một mặt không có ph−ơng h−ớng chỉ đạo cho việc thu thập các sự kiện cần thiết vμ mặt khác sự tích luỹ sự kiện, dù có nhiều đến đâu, cũng khó có thể hệ thống hoá theo một chủ đề nhất định đ−ợc. Quay trở lại ví dụ đề tμi đã xác định ở trên về giáo dục dân số thì t− t−ởng chủ đạo ở đây lμ giáo dục dân số qua dạy học địa lý nghĩa lμ nội dung cũng nh− ph−ơng pháp giảng dạy giáo dục dân số đ−ợc lồng ghép vμo môn học địa lý theo ph−ơng pháp tích hợp, chứ không phải tách riêng thμnh một nội dung độc lập vμ tiến hμnh song song với nội dung bμi địa lý. H−ớng tích hợp đó lμm cơ sở cho việc nghiên cứu thực tế cũng nh− xác định đúng đắn các nội dung cũng nh− ph−ơng pháp giảng dạy GDDS thích hợp về sau. II. CùNG Với VIệC XáC ĐịNH TÊN Đề Tμi NG−ời NGHiÊN CứU CầN NÊU rõ MụC TIÊU, Nội DUNG, Đối TƯợNG Vμ PHạM VI NGHIÊN CứU Một CáCH Cụ THể, Đi SÂU VμO Cốt LõI CủA VấN Đề NGHIÊN CứU. - Mục tiêu nghiên cứu có thể lμ một hoặc một hệ thống các mục tiêu. Đó lμ cái đích nghiên cứu mμ ng−ời nghiên cứu vạch ra để thực hiện, để định h−ớng nỗ lực nghiên cứu 32 trong quá trình tìm kiếm. Mục tiêu nghiên cứu nhằm trả lời câu hỏi "lμm cái gì?" (khác với mục đích nghiên cứu nhằm trả lời câu hỏi "để nhằm vμo cái gì?”). Tuỳ thuộc vμo loại hình nghiên cứu mμ mục tiêu nghiên cứu có thể lμ: một hoặc một hệ thống qui luật cần phát hiện (trong nghiên cứu cơ bản), một hoặc một hệ thống nguyên lý giải pháp cần đề xuất (nghiên cứu ứng dụng), một hoặc một hệ thống mô hình cần xây dựng (nghiên cứu triển khai). - Đối t−ợng nghiên cứu lμ sự vật hoặc hiện t−ợng đ−ợc lựa chọn để xem xét trong nhiệm vụ nghiên cứu. Đối t−ợng nghiên cứu không phải bao giờ cũng đ−ợc xem xét nghiên cứu toμn diện, mμ nó đ−ợc giới hạn trong phạm vi nghiên cứu nhất định có thể đó lμ phạm vi (giới hạn) về mặt qui mô của đối t−ợng, có thể lμ phạm vi không gian hay thời gian của tiến trình của sự vật vμ hiện t−ợng. Sau đây lμ một số thí dụ về đề tμi, mục tiêu, đối t−ợng vμ phạm vi nghiên cứu của một số đề tμi NCKHGD trong địa lý nhμ tr−ờng Đề tμi: XáC LậP Hệ THốNG CÔNG TáC ĐộC lập CủA HọC SINH TRONG DạY HọC ĐịA Lý KINH Tế - Xã Hội THế GIớI ở ptth. (Tác giả: Trần Đức Tuấn, Khoa Địa, ĐHSP Hμ Nội I). 1. Mục đích nghiên cứu: Xác lập hệ thống công tác độc lập (CTĐL) của học sinh về địa lý kinh tế xã hội thế giới trong các giờ học ở trên lớp ở tr−ờng PTTH có tính khả thi vμ tính hiệu quả. 2. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu các cơ sở lý luận vμ thực tiễn của việc xây dựng hệ thống CTĐL của học sinh trong dạy học địa lý kinh tế thế giới ở PTTH. - Xác lập nội dung của hệ thống CTĐL của học sinh về địa lý kinh tế xã hội thế giới ở tr−ờng PTTH vμ đ−a ra những chỉ dẫn chính để giáo viên có thể sử dụng thuận tiện vμ có kết quả hệ thống CTĐL đã đ−ợc soạn thảo. - Tiến hμnh thực nghiệm nhằm kiểm chứng tính khả thi vμ tính hiệu quả của việc áp dụng hệ thống CTĐL của học sinh trong quá trình dạy học địa lý kinh tế xã hội thế giới ở PTTH. 3. Đối t−ợng nghiên cứu Đề tμi tập trung nghiên cứu cấu trúc vμ nội dung của hệ thống CTĐL của học sinh trong các giờ học trên lớp về địa lý kinh tế xã hội thế giới ở PTTH vμ nghiên cứu một số biện pháp cơ bản nhằm đ−a hệ thống nμy vμo thực tiễn dạy học địa lý kinh tế xã hội thế giới ở PTTH. 33 Đề tμi: NộI DUNG Vμ PHƯƠNG PHáP TíCH HợP GIáO DụC dân số trong sách giáo khoa địa lý nhμ tr−ờng ptth việt nam (Tác giả: Nguyễn Quí Thao, thực hiện tại tr−ờng ĐHSP Hμ Nội I). 1. Mục đích đề tμi: Xây dựng cơ sở lý luận vμ thực tiễn cho việc tiến hμnh tích hợp giáo dục dân số (GDDS) trong sách giáo khoa địa lý PTTH. Xác định khả năng đ−a kiến thức, kỹ năng về dân số vμ giáo dục dân số một cách có hệ thống, có hiệu quả vμ tối −u chuẩn bị cho các em ra đời thực hiện tốt chính sách dân số của nhμ n−ớc. 2. Nhiệm vụ - Xây dựng cơ sở lý luận, các nguyên tắc để chỉ đạo việc tích hợp GDDS trong SGK địa lý. Tổng kết, vạch ra một qui định tích hợp vμ vận dụng nó trong điều kiện khả thi ở Việt Nam. - Xác định hệ thống kiến thức, khái niệm GDDS để đ−a vμo SGK địa lý PTTH theo từng lớp, phù hợp với lôgíc khoa học bộ môn. - Xây dựng một số mẫu minh hoạ (case study) cho các luận điểm, nguyên tắc vμ ph−ơng pháp đề ra. Qua các ví dụ trên, cũng thấy rõ thêm cách đặt tên cho một đề tμi NCKHGD, phản ánh cô đọng nội dung nghiên cứu của đề tμi, mang một ý nghĩa hết sức khúc chiết, đơn trị không tạo ra sự hiểu hai hoặc nhiều nghĩa. Thông th−ờng tên đề tμi phải ít chữ nhất nh−ng chứa đựng một l−ợng thông tin cao chất. Trong thực tế NCKH, nhiều nhμ khoa học có kinh nghiệm khuyến cáo các nhμ nghiên cứu trẻ không nên đặt tên đề tμi NCKH theo dạng nh− "Về vấn đề...", "Thử bμn về...", "Vμi suy nghĩ về ...", "Góp phần vμo việc nghiên cứu về ...". Có thể sử dụng các cụm từ đó cho một số bμi báo hoặc bμi tham luận trong các cuộc hội thảo... III. Đặt Giả THUYếT NGHiên CứU Giả thuyết nghiên cứu, còn gọi lμ giả thuyết khoa học lμ một kết luận giả định về bản chất sự vật hoặc hiện t−ợng do ng−ời nghiên cứu đặt ra để theo đó xem xét, phân tích, kiểm chứng trong toμn bộ quá trình nghiên cứu.1 Giả thuyết lμ một sự phỏng đoán, một sự khẳng định tạm thời, bao gồm mối quan hệ giữa hai hay nhiều biến tham gia vμo trong tập hợp các đối t−ợng muốn nghiên cứu Mục đích của công tác nghiên cứu lμ công nhận hay phủ định, nêu bật sắc thái của giả thuyết. Đặt giả thuyết lμ công việc quan trọng nhất của nghiên cứu. 1 Vũ Cao Đμm. Ph−ơng pháp luận nghiên cứu khoa học. Nxb KH&KT 1996 34 Nếu nh− không có nó thì không có nghiên cứu khoa học, vμ lúc đó các công trình nghiên cứu về thực chất lμ sự tích luỹ những sự kiện vμ thông tin rời rạc. Muốn đặt đ−ợc giả thuyết ng−ời nghiên cứu phải vận dụng vốn văn hoá, kinh nghiệm, trí thông minh vμ tinh thần sáng tạo. Các giả thuyết đ−ợc đặt ra trên cơ sở nh− vậy sẽ có chức năng cụ thể hoá quan điểm tiếp cận để nghiên cứu, lμ những con đ−ờng dẫn đến giải pháp giả định để trả lời cho những câu hỏi của đề tμi. Một giả thuyết chỉ đ−ợc xem lμ giả thuyết khoa học khi hội đủ các điều kiện: - Giả thuyết phải đ−ợc xây dựng trên cơ sở các điều kiện đ−ợc quan sát. - Giả thuyết không đ−ợc trái với những lý thuyết đã đ−ợc xác nhận tính đúng đắn về mặt khoa học. - Giả thuyết phải có thể kiểm chứng bằng lý thuyết hoặc bằng thực nghiệm. Các giả thuyết có thể đ−ợc hình thμnh trên cơ sở tμi liệu lý luận hoặc trên cơ sở các kinh nghiệm thực tế, do đó việc quan sát hoặc khái quát hoá các thực nghiệm, việc xem xét các lý luận hiện nay cũng nh− tr−ớc đây, việc tham khảo các ý kiến chuyên gia đều phải đ−ợc coi trọng trong khi hình thμnh giả thuyết. Có thể biểu hiện điều đó bằng một sơ đồ đơn giản (H.3) Hiện thực khách quan Khách thể Đối t−ợng nghiên cứu Lý luận về đối t−ợng (Hệ thống các phát biểu Ti về đối t−ợng) + Thực nghiệm thực tế liên quan đến đối t−ợng (Hệ thống các phát biểu Ti về đối t−ợng) Giữ Sửa đổi T nguyên Ti Theo sơ đồ trên, có hai giả thuyết về Ti: Ti, vμ H. Nếu đó lμ Ti thì giữ nguyên (tất nhiên phải qua thực nghiệm kiểm chứng để chấp nhận hay bác bỏ) vμ nếu lμ H thì phải sửa đổi Ti. T1 T2 ........ Tn i Giả thuyết về Ti: H, Ti 35 IV. PHƯƠNG PHáP THU THậP Vμ Xử Lý THôNG TIN: IV.1. Ph−ơng pháp nghiên cứu lý thuyết: Đây lμ ph−ơng pháp không thể thiếu trong bất kỳ công trình NCKH nμo, bao gồm s−u tầm, phân tích, tổng hợp t− liệu viết tóm tắt khoa học. - S−u tầm t− liệu: Các nguồn t− liệu có thể khai thác phục vụ cho việc nghiên cứu đề tμi lμ các t− liệu dự trữ, các số liệu thống kê, t− liệu sống, các văn bản về quan điểm, đ−ờng lối phát triển giáo dục của Đảng vμ Chính phủ, các kinh nghiệm giáo dục vμ dạy học đ−ợc tổng kết hoặc công bố. . . Các nguồn t− liệu nμy có thể có ở thời kỳ hiện tại, hoặc đã ghi chép lại những việc đã diễn ra tr−ớc đây, có thể trong hoặc ngoμi n−ớc, hoặc tại địa ph−ơng ng−ời nghiên cứu. - Phân tích t− liệu: Xem xét t− liệu có đủ khách quan, xác thực không; nội dung của t− liệu nh− thế nμo; xem xét các bằng chứng để xác định tính tin cậy, khách quan của t− liệu, tìm ra các nguyên nhân của việc thiếu tin cậy... - Tổng hợp t− liệu: bao gồm việc bổ sung t− liệu còn thiếu, lựa chọn, sắp xếp t− liệu, hệ thống hóa theo chủ đề,... - Tóm tắt khoa học: mục đích nhằm xử lý những thông tin cần thiết tích luỹ cho nghiên cứu. Tóm tắt khoa học có nhiều dạng nh− tóm tắt một bμi báo, một cuốn sách, tóm tắt theo một đề mục nghiên cứu có nhiều tác giả tham gia, tóm tắt theo một tác giả về nhiều công trình nghiên cứu, tóm tắt một hội nghị khoa học... Cấu trúc nội dung của một tóm tắt khoa học gồm phần giới thiệu chung, tóm tắt các ý kiến lập luận trong tμi liệu, nêu đóng góp mới của tác giả, nhận xét của bản thân ng−ời nghiên cứu về cái mới, ph−ơng pháp tiếp cận, ph−ơng pháp nghiên cứu ở trong tμi liệu, phát hiện những điểm hạn chế của những nghiên cứu đã trình bμy trong các tμi liệu. IV.2. Ph−ơng pháp quan sát Quan sát lμ sự tri giác các vật thể vμ quá trình của thực tế trong thời gian nhất định có mục đích, có kế hoạch cụ thể. Quan sát lμ ph−ơng pháp nghiên cứu khoa học giáo dục quan trọng, nó có mặt trong các ph−ơng pháp nghiên cứu khác. Nhiệm vụ của quan sát lμ phát hiện ra các bộ phận hợp thμnh của sự vật hiện t−ợng (chẳng hạn nh− các khâu của tiết lên lớp) mối quan hệ qua lại giữa các bộ phận đó với nhau, giữa sự vật hiện t−ợng đ−ợc khảo sát với các sự vật hiện t−ợng khác. Từ việc quan sát các hiện t−ợng riêng rẽ, đơn nhất nhiều lần đi tới phát hiện ra cái chung, cái bản chất. Quan sát quá trình dạy học ở nhμ tr−ờng giúp nghiên cứu vμ tích luỹ những hiểu biết thực tế về nội dung dạy học, các hình thức tổ chức dạy học, ph−ơng pháp vμ ph−ơng tiện dạy học địa lý, nhu cầu vμ hứng thú học tập địa lý của học sinh... Nhờ vμo quan sát có hệ thống, 36 ng−ời nghiên cứu có thể phát hiện những −u điểm, những kinh nghiệm tốt hoặc những nh−ợc điểm, hạn chế của giáo viên địa lý trong hoạt động dạy học, đồng thời biết đ−ợc kết quả nhận thức vμ phát triển các năng lực trí tuệ, năng lực hμnh động của học sinh. Nếu nh− việc quan sát đ−ợc diễn ra ở nhiều tr−ờng, th−ờng xuyên thì ng−ời nghiên cứu thu nhận đ−ợc một số kết quả đáng kể. Quan sát khoa học phải có các đặc tính sau: - Tính chủ động: quá trình tri giác diễn ra khẩn tr−ơng liên tục, có mục đích. - Tính hệ thống: tri giác có kế hoạch trong điều kiện đã xác định - Tính khách quan: tri giác diễn ra không gây tác động chủ quan vμo đối t−ợng nghiên cứu. - Tính l−u giữ: quan sát cung cấp kết quả có thể ghi chép lại, l−u giữ lμm cơ sở để hình dung lại cả sự việc. - Tính tín hiệu tối đa: quan sát thu thập thông tin từ nhiều giác quan. Quan sát có thể diễn ra chốc lát hay kéo dμi, bằng nhiều giác quan hoặc các ph−ơng tiện khác. Số l−ợng, chất l−ợng quan sát phụ thuộc vμo ph−ơng pháp thu thập. Việc dùng hay không dùng các ph−ơng tiện hỗ trợ (ghi âm, ghi hình...) trong quan sát ít nhiều đều ảnh h−ởng đến kết quả nghiên cứu. Các thông tin thu đ−ợc gần nh− nguyên bản nếu việc quan sát đ−ợc tổ chức, tính toán đến từng tác động. Muốn phản ánh trung thực các sự kiện, các hiện t−ợng quan sát thì cần phải chú ý ghi chép đầy đủ vμ chính xác mỗi lần quan sát. Ví dụ khi nghiên cứu "Tình hình sử dụng các loại ph−ơng tiện trực quan khác nhau trong tiết học địa lý", ng−ời quan sát cần phải ghi chép cụ thể khi nμo thầy treo bản đồ lên bảng, khi nμo sử dụng lát cắt địa hình; lúc nμo chỉ vμo bản đồ; đặt câu hỏi gì để h−ớng dẫn học sinh lμm việc... Tất cả các chi tiết trong lời nói vμ hμnh động của thầy nh− trên đều phải ghi chép lại đầy đủ vμ chính xác để sau nμy có thể tìm hiểu tính chất độc đáo trong ph−ơng pháp sử dụng ph−ơng tiện trực quan của giáo viên vμ hiệu quả của nó. Trong ghi chép cần chú ý cả những câu trả lời, lời phát biểu khác vμ các hμnh động, thái độ của học sinh... Những quan sát vμ ghi chép đầy đủ, chính xác về học sinh rất cần thiết để phân tích hiệu quả của những ph−ơng pháp vμ biện pháp dạy học của giáo viên trên lớp. Để hỗ trợ cho việc quan sát giờ lên lớp, ng−ời nghiên cứu phải tìm hiểu các mặt khác của việc dạy học ở ngoμi tiết học. Thí dụ tìm hiểu ng−ời giáo viên, ng−ời học sinh qua mạn đμm trực tiếp, xem giáo án, trao đổi với nhμ tr−ờng, các đồng nghiệp. Trong nhiều tr−ờng hợp quan sát, ng−ời nghiên cứu có những mẫu nội dung sẵn để ghi chép theo các tiêu chí mình đã đặt ra (mẫu 1). 37 MẫU 1: PHIếU QUAN SáT CáC PHƯƠNG PHáP DạY HọC Ngμy...... tháng ...... năm ...... Tr−ờng Thμnh phố (tỉnh) Lớp: Họ tên giáo viên: Tên bμi: Các ph−ơng pháp dạy học Những điều kiện áp dụng PPGD Giải thích - minh hoạ Tái hiện Ơrixtic Nghiên cứu 1. Khi nghiên cứu những thμnh phần nμo của nội dung dạy học địa lý vμ mấy lần sử dụng ph−ơng pháp: a) Những sự kiện vμ tμi liệu miêu tả. b) Những kiến thức lý luận, khái quát (các khái niệm chung, những mối liên hệ, những quy luật, t− t−ởng). c) Hình thμnh kỹ năng. 2. Với sự giúp đỡ của các nguồn kiến thức nμo vμ mấy lần áp dụng ph−ơng pháp: a) Thông báo của giáo viên vμ bμi viết của SGK b) Tμi liệu, số liệu, đồ thị, biểu đồ. c) Bản đồ, quả địa cầu d) Tranh treo t−ờng, tμi liệu bằng phim 3. Mấy lần sử dụng ph−ơng pháp trong tiết dạy 38 IV.3. Ph−ơng pháp điều tra, khảo sát, phỏng vấn các giáo viên, các nhμ giáo dục, các cán bộ quản lý giáo dục. Đây lμ ph−ơng pháp phổ biến trong thực tế NCKHGD cho phép thu thập những thông tin theo những chủ điểm, dự kiến, kế hoạch định tr−ớc của ng−ời nghiên cứu đặt ra. Ph−ơng pháp nμy đ−ợc thực hiện theo các h−ớng: - Trao đổi, mạn đμm, phỏng vấn trực tiếp. Kinh nghiệm cho thấy đối với các đối t−ợng khác nhau cần có những kiểu đặt câu hỏi hoặc quan hệ khác nhau mới cho kết quả khách quan. Tuy nhiên, trong bất cứ tr−ờng hợp nμo, thái độ của ng−ời phỏng vấn cũng phải cởi mở, chân thμnh, thẳng thắn vμ tế nhị, tôn trọng các ý kiến của ng−ời đ−ợc hỏi. Để có kết quả khách quan, cần phỏng vấn, đối thoại trao đổi nhiều lần cùng một vấn đề đối với một ng−ời ở vμo các thời điểm khác nhau, hoặc trao đổi, mạn đμm với nhiều ng−ời về cùng một vấn đề. Trao đổi, mạn đμm, phỏng vấn có thể có nhiều loại: chuẩn bị tr−ớc, không chuẩn bị tr−ớc, trao đổi trực tiếp, trao đổi qua điện thoại. - Điều tra, khảo sát bằng các phiếu câu hỏi. Hiện nay đây lμ ph−ơng pháp thông dụng cho phép điều tra khảo sát, lấy ý kiến trên diện rộng ở các địa bμn khác nhau trong cùng một thời điểm. Điểm mấu chốt của hình thức nμy lμ nội dung các phiếu điều tra phải đ−ợc soạn thảo sao cho lấy đ−ợc ý kiến khách quan của ng−ời đ−ợc khảo sát. Để có một phiếu điều tra tốt, ng−ời nghiên cứu phải nắm vững nhiệm vụ của đề tμi, vận dụng các kỹ thuật lập phiếu điều tra, đặt các câu hỏi rõ rμng, gọn vμ lμm sao cho ng−ời trả lời hiểu đúng câu hỏi vμ trả lời khách quan. Hiện nay các mẫu phiếu điều tra có các dạng sau: + Dạng 1: Mẫu phiếu đòi hỏi ng−ời đ−ợc khảo sát trả lời các câu hỏi bằng những câu văn viết đầy đủ, phản ánh những suy nghĩ, quan điểm vμ nhận thức của mình. Ví dụ: Phiếu khảo sát giáo viên địa lý vμ phiếu khảo sát cán bộ quản lý ở các tr−ờng PTTH nội trú miền Trung vμ Tây Nguyên (năm 1995) về ph−ơng pháp dạy học địa lý (mẫu số 2 vμ số 3). 39 MẫU Số 2: PHIếU THĂM dò ý KIếN CủA GIáO VIÊN ĐịA Lý Họ vμ tên: Tuổi: Địa chỉ: Thâm niên