Đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE Educational Sci., 2014, Vol. 59, No. 6A, pp. 41-53 This paper is available online at ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG Phạm Quang Huân Viện Nghiên cứu Sư phạm, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt. Trên cơ sở phân tích bản chất phương pháp dạy học (PPDH) truyền thống, những yêu cầu cơ bản về đổi mới PPDH trong nhà trường phổ thông và phân tích làm rõ những hạn chế nổi bật trong quá trình thực hiện PPDH của người giáo viên ở trường phổ thông hiện nay, bài báo đề xuất một số định hướng đổi mới đào tạo giáo viên nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới PPDH ở trường phổ thông. Những định hướng đó bao gồm: Nhận thức đúng về nghề dạy học và coi trọng việc đào tạo kĩ năng dạy học ở trường sư phạm; đổi mới chương trình đào tạo giáo viên theo hướng coi trọng quá trình hình thành rèn luyện các kĩ năng nghề nghiệp; đổi mới nội dung chương trình đào tạo giáo viên theo hướng gắn chặt và đáp ứng những yêu cầu của đổi mới giáo dục phổ thông; đổi mới phương pháp đào tạo giáo viên trong trường sư phạm, tạo nền tảng vững vàng về PPDH cho người giáo viên tương lai; tăng cường thực hành, thực tập sư phạm, gắn kết trường sư phạm và trường phổ thông trong đào tạo năng lực nghề nghiệp cho giáo viên. Từ khóa: Phương pháp dạy học, trường phổ thông, đổi mới, đào tạo giáo viên, trường sư phạm. 1. Mở đầu Đổi mới PPDH ở trường phổ thông là con đường nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục; đó cũng là yêu cầu thường trực trong sự chỉ đạo của ngành giáo dục suốt mấy chục năm qua. Tuy nhiên, hiện trạng giáo dục phổ thông nhiều năm qua cho thấy, chất lượng thực hiện đổi mới PPDH còn nhiều bất cập, yếu kém. Một trong những nguyên nhân có tính quyết định là chất lượng thực thi PPDH của đội ngũ giáo viên còn nhiều hạn chế, chưa đáp ứng so với yêu cầu. Muốn thực thi đổi mới PPDH có hiệu quả, đòi hỏi phải không ngừng nâng cao năng lực dạy học của người giáo viên; mà năng lực dạy học của người giáo viên trước hết và trên hết được hình thành và phát triển ở quá trình đào tạo trong trường sư phạm. Do vậy, đổi mới phương pháp đào tạo giáo Tác giả liên lạc: Phạm Quang Huân, địa chỉ e-mail: huankhgd@gmail.com 41 Phạm Quang Huân viên sẽ tạo ra tiền đề căn bản, vững chắc cho người giáo viên tương lai có thể đáp ứng yêu cầu của đổi mới PPDH ở trường phổ thông trong tiến trình đổi mới giáo dục sắp tới. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông 2.1.1. Phương pháp dạy học Khoa học giáo dục thế giới từ nhiều thập niên trước đây đã đề xuất một hệ thống các PPDH bao gồm bộ ba nhóm phương pháp: 1) Các phương pháp tổ chức và thực hiện hoạt động học tập; 2) Các phương pháp kích thích và xây dựng động cơ học tập; 3) Các phương pháp kiểm tra và đánh giá kết quả học tập [6]. Đề xuất này dựa trên cơ sở quan niệm quá trình dạy học, xét về mặt điều khiển học, gồm 3 yếu tố: Tổ chức và thực hiện hoạt động học tập, kích thích các hoạt động học tập và kiểm tra và đánh giá kết quả nhận thức. Từ xuất phát điểm lí luận dạy học nói trên, dẫn tới quan niệm: “Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động của giáo viên trong việc chỉ đạo, tổ chức các hoạt động học tập nhằm giúp học sinh chủ động đạt các mục tiêu dạy học” [2]. Theo tiếp cận hệ thống – cấu trúc, PPDH là một thành tố cấu trúc của quá trình dạy học có mối liên hệ hữu cơ, biện chứng với các thành tố khác như mục tiêu dạy học, chương trình - nội dung dạy học, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học, kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học... Theo tiếp cận hoạt động, PPDH được thực hiện trực tiếp qua hoạt động của hai chủ thể là người dạy (giáo viên) và người học (học sinh). Chất lượng của mỗi thành tố nói trên ảnh hưởng trực tiếp tới chất lượng thực thi đổi mới PPDH. Trong đó, vai trò người dạy có ý nghĩa quyết định tới chất lượng học tập của người học. 2.1.2. Phương pháp dạy học truyền thống Về cơ bản, PPDH truyền thống hướng trọng tâm vào các hoạt động truyền thụ kiến thức của người thày. Quá trình dạy học ở đây là quá trình thông tin được chuyển tải từ người dạy sang người học và phụ thuộc căn bản vào tài năng sư phạm của nhà sư phạm: Thày thuyết trình, diễn giảng; trò nghe, ghi theo, nghĩ theo. Quan hệ sư phạm giữa thày và trò là quan hệ trực diện, đơn tuyến theo đường thẳng từ trên xuống, thể hiện tính chất chỉ huy – phục tùng. Thày là chủ thể, tâm điểm; trò là khách thể, quỹ đạo quay quanh. Các nhà giáo dục học đã thống nhất cho rằng, đó là Hệ thống ban phát kiến thức. Trong hệ thống này, kiến thức được thể hiện trong tài liệu học tập với tính logic cao, tính hệ thống chặt chẽ và tính hàn lâm rõ nét, rất thuận tiện cho việc truyền giảng, thuyết trình một chiều của giáo viên. Ở đây, trong những hoạt động song phương giữa thày và trò, vị thế của trò rất thụ động và mờ nhạt. Ở Việt Nam, do nhiều nguyên nhân, quá trình đổi mới PPDH ở tất cả các bậc học, cấp học suốt hơn nhiều thập kỉ gần đây diễn ra một cách trì trệ, với những biến chuyển chậm chạp. Có thể khái quát những vấn đề tiêu biểu sau: Về tư tưởng, quan niệm “việc dạy học phải hướng vào việc học và sự phát triển ở 42 Đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông người học” chưa được nhận thức nhất quán rộng rãi trong đội ngũ giáo viên; Vẫn tồn tại phổ biến lối dạy “nhồi sọ”, thuyết giảng, truyền thụ một chiều. Trong lối dạy này, vai trò của người giáo viên là số một, lấn át vai trò của học sinh. Do đó, học sinh rất thụ động, ỷ nại vào thầy, vào sách, quan hệ sư phạm giữa giáo viên và học sinh còn thiếu thân thiện, mất dân chủ, mang tính áp đặt, một chiều; Khả năng lựa chọn và tổ chức sử dụng, phối hợp hợp lí các PPDH của giáo viên còn yếu. Trong quá trình dạy học, người thày chưa chú ý tổ chức các hoạt động nhận thức cho học sinh nhằm phát huy khả năng độc lập, tích cực và sáng tạo trong suy nghĩ. Phương pháp và hình thức dạy và học còn nghèo nàn, đơn điệu, hình thức; Phương tiện, thiết bị dạy học vẫn còn hạn chế, bất cập: phương tiện, thiết bị dạy học so với yêu cầu của đổi mới PPDH vẫn còn thiếu, còn yếu cả về số lượng và chất lượng; hạn chế lớn nhất là khả năng, trình độ khai thác, sử dụng của giáo viên còn nhiều bất cập; Thi cử, kiểm tra chưa được đổi mới căn bản: cách thi cử, kiểm tra vẫn theo hướng đòi hỏi người học thể hiện khả năng ghi nhớ, học thuộc, tạo điều kiện cho lối dạy và học “đọc chép”, thiếu sang tạo; Việc đánh giá thi đua vẫn nặng tính thành tích, coi trọng kết quả thi cử cuối cùng hơn là theo dõi và đánh giá chất lượng của cả quá trình dạy và học. Hiện nay, trong bối cảnh “đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục” được xác định là một trong ba mũi đột phá của chiến lược phát triển kinh tế - xã hội thì đổi mới PPDH thực sự trở thành một yêu cầu bức thiết. Đổi mới PPDH góp phần thực hiện mục tiêu hình thành ở học sinh những phẩm chất và năng lực mới phù hợp với sự phát triển của thời đại như tính chủ động, độc lập, năng lực học tập suốt đời, năng lực thực hành giải quyết vấn đề và năng lực sáng tạo..., từ đó, tạo cho người học một thứ năng lực tổng hợp mới, năng lực thích nghi cao trong một cuộc sống biến đổi không ngừng. 2.1.3. Xu thế đổi mới phương pháp dạy học hiện nay Xu thế đổi mới PPDH trên thế giới hàng chục năm nay là hướng vào người học và phát triển việc học. Trong khuyến cáo của UNESCO năm 1971 về PPDH đã từng nhấn mạnh: “Trái với thông lệ cổ truyền, việc giảng dạy thích nghi với người học, chứ không phải là buộc người học tuân theo các quy định đã đặt sẵn từ trước trong việc dạy học”. Hội nghị APEID năm 1990 khi bàn về giáo dục cũng lưu ý: “Các phương pháp dạy học phải đặt trọng tâm ở người học” [3]. Đổi mới PPDH, suy cho cùng là thay đổi cách thức hoạt động dạy và học của giáo viên và học sinh nhằm đưa những hoạt động ấy sang một trạng thái mới có chất lượng và hiệu quả hơn, ở đó người học được nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn, thảo luận nhiều hơn, với trạng thái thoải mái, hứng thú hơn, trong mối quan hệ thân thiện, dân chủ hơn để thực hiện tốt nhất những mục tiêu đào tạo. Định hướng của đổi mới PPDH đã được xác định rõ trong Luật giáo dục “phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động vào tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” [4]. Cốt lõi của việc đổi mới PPDH là dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh nhằm 43 Phạm Quang Huân giúp học sinh tham gia học tập một cách chủ động, tích cực, chống lại kiểu học tập thụ động vốn là một thói quen cố hữu. Trong kiểu dạy học theo hướng đổi mới này, phương pháp tự học được chú trọng rèn luyện, các mối quan hệ tương tác giữa thày và trò, giữa trò và trò được tăng cường, hoạt động đánh giá của giáo viên được kết hợp chặt chẽ với hoạt động tự đánh giá của học sinh. Giáo viên là người nêu tình huống, kích thích hứng thú, gợi suy nghĩ và phân xử các ý kiến đối lập của học sinh; từ đó, hệ thống hoá vấn đề, rút ra kết luận, hình thành bài học và khắc sâu những tri thức cần nắm vững. Vai trò của người thày giờ đây là trọng tài, cố vấn, điều khiển tiến trình giờ dạy theo logic của các hoạt động song phương kế tiếp nhau giữa thày và trò. Theo đó, đổi mới PPDH theo định hướng đặt trọng tâm vào việc học và phát triển người học chẳng những không hạ thấp vai trò của người thày mà còn đặt người thày ở vị trí cao hơn, với vai trò mới cùng những yêu cầu, đòi hỏi cao hơn. Các quan điểm giáo dục hiện đại đều thống nhất nhau ở việc nhìn nhận sứ mệnh người giáo viên giờ đây khác trước: Người thày chẳng những là “chuyên gia về việc học” để hỗ trợ, tư vấn, giúp cho người học học tập được tốt hơn mà còn là “nhà giáo dục” hiểu rõ đối tượng tác động của mình để có những tác động vừa có tính khoa học, vừa có tính nghệ thuật nhằm lôi cuốn học trò hứng khởi học và có phương pháp học tập hiệu quả. Hệ thống nhiệm vụ của người thày cũng trở nên đa dạng và phức tạp hơn trước. Để thực hiện được vai trò, sứ mệnh và hoàn thành được những nhiệm vụ của mình, giờ đây, đòi hỏi trình độ người thày cao hơn, cần được đào tạo các năng lực nghề nghiệp tốt hơn. Với những đặc điểm như vậy, cần khẳng định rằng, điều kiện căn bản có tính tiên quyết để triển khai và thực hiện thành công chương trình đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục phổ thông (trong đó có đổi mới PPDH) là đội ngũ nhà giáo có chất lượng. Jonh Clement - nhà giáo dục học người Mỹ, chuyên gia tư vấn đổi mới giáo dục trung học ở Việt Nam – cũng đã từng nói: sự thành công của các cuộc cải cách giáo dục đều phụ thuộc vào ý chí và năng lực thay đổi của đội ngũ giáo viên [4]. Cách ngôn Ấn Độ cũng từng có những đúc kết sâu sắc: Giáo dục một người đàn ông tốt sẽ được một người chồng; giáo dục một người đàn bà tốt sẽ được một gia đình; giáo dục một người thầy tốt sẽ được cả một thế hệ. Một đội ngũ giáo viên có chất lượng sẽ là điều kiện và động lực để triển khai đổi mới PPDH thành công, từ đó, tạo ra yếu tố có ý nghĩa quyết định nâng cao chất lượng giáo dục, giúp cho thế hệ trẻ có những tố chất và năng lực cần thiết để đáp ứng những yêu cầu của sự phát triển đất nước thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế. Nhưng để có đội ngũ giáo viên có chất lượng tốt có đủ khả năng thực hiện hiệu quả đổi mới PPDH ở các cấp học, bậc học, cần coi trọng đầu tư cho đào tạo và bồi dưỡng giáo viên. Do vậy, việc quan tâm đúng mức và đảm bảo sự đồng bộ, nhất quán giữa triển khai đổi mới ở trường phổ thông và đổi mới đào tạo giáo viên trong trường sư phạm là một trong những vấn đề then chốt để đảm bảo quá trình đổi mới giáo dục sắp tới có chất lượng và hiệu quả. 44 Đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông 2.2. Đổi mới đào tạo giáo viên trong các trường sư phạm nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới PPDH ở trường phổ thông 2.2.1. Tình hình đào tạo giáo viên trong các trường sư phạm Cùng với sự phát triển giáo dục cách mạng gần 7 thập kỉ qua, các trường sư phạm đã lớn mạnh không ngừng, trở thành một hệ thống và đạt nhiều thành tựu, là nơi đào tạo nguồn nhân lực thực hiện nhiệm vụ chính trị của ngành giáo dục, đã cung ứng lực lượng lao động sư phạm chuyên nghiệp đủ về số lượng, trình độ và cân đối dần về cơ cấu. Tuy nhiên, không thể không nhìn thấy một thực trạng là, chất lượng đào tạo nghề nghiệp ở trường sư phạm còn nhiều hạn chế, bất cập so với yêu cầu đổi mới và phát triển giáo dục. Điều này đã được thể hiện trong các kết quả nghiên cứu về khoa học giáo dục nhiều năm qua. Tại đề tài khoa học độc lập cấp Nhà nước “Nghiên cứu đề xuất các giải pháp cải cách công tác đào tạo giáo viên phổ thông” do bà Nguyễn Thị Bình - nguyên Phó Chủ tịch nước, Chủ tịch Quỹ Hòa bình và phát triển Việt Nam - làm chủ nhiệm đã cùng các cộng sự đã tiến hành đánh giá thực trạng đào tạo giáo viên phổ thông ở Việt Nam, bên cạnh việc khẳng định những mặt mạnh, cũng nêu khái quát điểm yếu của hoạt động đào tạo giáo viên: Giáo viên tập sự và sinh viên năm cuối có kiến thức chuyên môn vững, nhưng năng lực nghiệp vụ sư phạm còn yếu, chưa đáp ứng được những yêu cầu của thực tiễn công tác giảng dạy, yêu cầu của Chuẩn nghề nghiệp giáo viên, cũng như các vai trò mới mà giáo viên ngày nay phải đảm nhiệm [1]. Một trong những nguyên nhân chính của tình hình này là chương trình đào tạo vẫn chưa có sự quan tâm thỏa đáng đến khối kiến thức về nghiệp vụ sư phạm; thêm nữa, chính các giảng viên trong trường sư phạm chưa có những thay đổi tích cực làm gương cho sinh viên trong việc thoát khỏi một mẫu hình giáo viên so với yêu cầu phát triển giáo dục ngày nay đã trở nên lỗi thời. Đào tạo kĩ năng sư phạm nói riêng, nghiệp vụ sư phạm nói chung còn nhiều bất cập về cả về chương trình, nôi dung đào tạo, quy trình đào tạo, đội ngũ giảng viên, công tác đánh giá và cơ sở vật chất kĩ thuật phục vụ đào tạo. Thêm nữa, những công trình nghiên cứu về khoa học sư phạm, về kĩ năng dạy học còn rất khiêm tốn và chưa tương xứng với vị trí của trường đào tạo nghề đặc biệt: “nghề dạy học”. Qua điều tra thực tiễn tại 5 trường ĐHSP đại diện 3 miền Bắc – Trung – Nam, với nhiều phương pháp tiếp cận nhiều đối tượng: gần 1000 sinh viên năm thứ tư, giảng viên môn phương pháp dạy học bộ môn của các khoa và giáo viên hướng dẫn của hàng chục trường phổ thông nơi có sinh viên về thực tập, nghiên cứu đã đánh giá về chất lượng sinh viên sư phạm qua hoạt động thực tập, thực hành sư phạm với những ưu điểm nổi bật như kiến thức chuyên môn vững vàng, tư cách đạo đức tốt, phong cách chững chạc, tự tin. Bên cạnh đó là nhiều mặt chưa đạt (phạm vi bài viêt này chỉ nêu những biểu hiện thuộc về kĩ năng sư phạm thể hiện năng lực giảng dạy của sinh viên): (i) lúng túng trong soạn giáo án; (ii) phân phối thời lượng bài dạy chưa hợp lí; (iii) PPDH chủ yếu vẫn là thuyết trình; (iv) Kĩ năng trình bày bảng còn non yếu; (v) Kĩ năng diễn đạt trên lớp kém, thiếu tự tin, không linh hoạt trong xử lí các tình huống sư phạm trên lớp; (vi) Kĩ năng đặt câu hỏi hướng dẫn 45 Phạm Quang Huân học sinh học tập kém; (vii) Kĩ năng tổ chức hoạt động dạy học tích cực yếu. Ngoài ra sinh viên còn yếu về kĩ năng sử dụng công nghệ thông tin vào giảng dạy, học tập; kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tế trường phổ thông; kĩ năng nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng; năng lực ngoại ngữ...[1]. Những kết luận của nghiên cứu nói trên trùng hợp và nhất quán với các kết quả khảo cứu về chất lượng thực tập sư phạm của sinh viên năm thứ tư ĐHSP do tập thể cán bộ Viện Nghiên cứu Sư phạm, Trường ĐHSP Hà Nội đã tiến hành từ năm 2008 đến 2011 và kết quả khảo sát tháng 6/2009 của Trung tâm Khảo thí và Đảm bảo chất lượng của Trường ĐHSP Hà Nội với 100% sinh viên tốt nghiệp ĐHSP Hà Nội. * Việc đào tạo năng lực nghề nghiệp qua hoạt động thực tập sư phạm còn nhiều hạn chế Trong chương trình đào tạo giáo viên, kiến tập sư phạm và thực tập sư phạm (TTSP) tại trường phổ thông là thành phần có vị trí hết sức quan trọng, bởi đây là hoạt động rất có ý nghĩa nhằm đưa sinh viên tiếp cận, hội nhập và trải nghiệm môi trường thực tế của nhà trường phổ thông, qua đó, sinh viên củng cố những kiến thức, kĩ năng đã học và bổ sung cho mình những kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm mới có tính thực tiễn. Tuy nhiên, vị thế của TTSP thật khiêm tốn trong chương trình đào tạo giáo viên. Đặt trong cấu trúc chương trình đào tạo giáo viên ở trường ĐHSP, thời lượng của học phần TTSP chiếm tỉ lệ nhỏ (trên 4,5%), cụ thể: ĐHSP Hà Nội 4,61%, ĐHSP Huế 4,48%, ĐH Cần Thơ 5%. Thông thường, các trường sư phạm tổ chức cho sinh viên đi thực tập theo 2 đợt vào 2 năm cuối, với thời lượng khoảng 6 tuần. Cách thức tổ chức thực tập sư phạm ở mỗi trường mỗi khác. Có trường sư phạm tổ chức thành đoàn và cử cán bộ của trường đi kèm để chỉ đạo, quản lí; có trường ủy thác cho sinh viên tự chọn, liên hệ và tự quản lí việc thực tập của cá nhân ở trường phổ thông theo một khung kế hoạch chung. Một số cơ sở đào tạo giáo viên đặt ra yêu cầu cho sinh viên nhiệm vụ tìm hiểu về học sinh, giáo viên và trường phổ thông nơi thực tập; một số thì không. Ngay quan niệm của mỗi trường việc chuẩn bị cho sinh viên về thực tập ở trường phổ thông cũng mỗi nơi mỗi khác. Trường ĐHSP Huế đặt thực tập sư phạm vào khối các học phần chung cùng các môn tâm lí học, giáo dục học, còn học phần rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên thuộc khối kiến thức giáo dục chuyên nghiệp. Trường ĐHSP Hà Nội đặt thực tập sư phạm thành một học phần độc lập và đưa tâm lí học, giáo dục học vào khối kiến thức chung [1]. Sơ bộ phản ánh như thế để thấy sự thiếu thống nhất trong quan niệm về học phần thực tập sư phạm và các học phần có liên quan đến nghiệp vụ sư phạm như tâm lí học, giáo dục học và phương pháp dạy học bộ môn giữa các cơ sở đào tạo giáo viên. Thêm nữa, ở các khoa cơ bản như toán, văn, lí, hóa. . . thì học phần tâm lí học, giáo dục học được thực hiện ở năm thứ nhất hoặc năm thứ hai, trong khi thực tập sư phạm ở năm cuối khóa; điều này đã tạo ra quãng cách khá xa giữa lí thuyết và thực hành. Cuối cùng, tất cả các đợt TTSP đều diễn ra trong cùng một thời điểm cho mọi năm học (đầu học kì 2 - tháng 2 và tháng 3 hàng năm), dẫn đến tình trạng sinh viên cứ tập trung chuẩn bị một số bài dạy trong khoảng thời gian nhất định theo kế hoạch dạy học ở trường phổ thông, dẫn đến tình 46 Đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông trạng quỹ bài dạy sẽ lặp lại, thiếu đa dạng, thậm chí tạo ra tâm lí “tủ” bài dạy cho sinh viên đợt TTSP. * Nội dung và phương pháp đào tạo trong trường sư phạm chưa đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông Lâu nay vẫn tồn tại một nhận xét “sư phạm đi sau phổ thông” - đó là một nghịch lí; tiếc rằng nghịch lí ấy có phần đúng, thể hiện khá rõ nét trong phương pháp đào tạo. Cả nội dung và phương pháp đào tạo có khoảng cách đáng kể so với thực tế giáo dục phổ thông. Về nội dung đào tạo, một đánh giá đã được thừa nhận là cả khu vực đào tạo khoa học cơ bản cũng như khu vực đào tạo khoa học giáo dục, nội dung đào tạo chưa gắn bó chặt chẽ với nội dung chương trình giáo dục phổ thông; nội dung đào tạo còn nặng về kiến thức hàn lâm, kiến thức liên quan tới chương trình giáo dục phổ thông chưa có tỉ lệ thích đáng. Những tình huống giáo dục đa dạng và sinh động, những xu thế thay đổi trong giáo dục phổ thông chưa được cập nhật vào chương trình đào tạo sư phạm. Do vậy, khi tham gia trực tiếp vào hoạt động kiến tập, thực tập sư phạm ở trường phổ thông, sinh viên còn nhiều lúng túng, bỡ ngỡ vì “lần đầu tiên” được tiếp cận với hiện thực đó. Về phương pháp đào tạo: Một chuyên gia giáo dục nước ngoài đã đánh giá: “đào tạo giáo viên, ở hầu như khắp mọi nơi, là một trong những bộ phận trì trệ nhất của các hệ thống giáo dục” [5]. Từ tinh thần của đánh giá trên soi vào thực tiễn đào tạo sư phạm, có thể thấy “sự trì trệ nhất” của hệ thống các cơ sở đào tạo giáo viên bộc lộ rõ trong việc sử dụng phương pháp dạy học của giảng viên trường sư phạm,