Dạy học xác suất thống kê theo hướng rèn luyện kĩ năng siêu nhận thức cho sinh viên ở các trường đại học

Abstract: Metacognition and metacognitive skills are researched by many domestic and foreign scientific researchers and applied in the teaching process. The teaching oriented training to students some metacognitive skills will contribute to the development of students' thinking. Probability and Statistics is a subject closely associated with practice, facilitating the practice of metacognitive skills for students through problem-solving and task-solving. The article presents the concept, how to organize teaching Probability and Statistics towards increasing the training of metacognitive skills for students.

pdf6 trang | Chia sẻ: thanhle95 | Lượt xem: 72 | Lượt tải: 0download
Bạn đang xem nội dung tài liệu Dạy học xác suất thống kê theo hướng rèn luyện kĩ năng siêu nhận thức cho sinh viên ở các trường đại học, để tải tài liệu về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 472 (Kì 2 - 2/2020), tr 50-54; 7 50 Email: duong1109@gmail.com DẠY HỌC XÁC SUẤT THỐNG KÊ THEO HƯỚNG RÈN LUYỆN KĨ NĂNG SIÊU NHẬN THỨC CHO SINH VIÊN Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC Lê Bình Dương, Nguyễn Thị Hậu - Trường Đại học Chính trị Ngày nhận bài: 08/10/2019; ngày chỉnh sửa: 20/10/2019; ngày duyệt đăng: 31/10/2019. Abstract: Metacognition and metacognitive skills are researched by many domestic and foreign scientific researchers and applied in the teaching process. The teaching oriented training to students some metacognitive skills will contribute to the development of students' thinking. Probability and Statistics is a subject closely associated with practice, facilitating the practice of metacognitive skills for students through problem-solving and task-solving. The article presents the concept, how to organize teaching Probability and Statistics towards increasing the training of metacognitive skills for students. Keywords: Metacognition; metacognition skills; teaching maths. 1. Mở đầu Lí thuyết siêu nhận thức (SNT) nghiên cứu về quá trình nhận thức của con người. Cấu trúc SNT có thể được phân thành hai thành phần: kiến thức và kĩ năng. Kiến thức SNT của người học được mô tả như những sự hiểu biết sâu sắc hơn về quá trình nhận thức của bản thân. Kĩ năng SNT cho phép người học lên kế hoạch, kiểm soát và đánh giá quá trình học của mình. Trong dạy học Toán nói chung và dạy học giải quyết vấn đề toán học nói riêng, một trong những yếu tố cần được chú trọng không chỉ là cách giải một bài toán, mà còn là cách suy luận và quá trình giải toán; hay nói cách khác, chúng ta cần quan tâm đến khía cạnh SNT. Xác suất thống kê (XSTK) là môn khoa học có tính ứng dụng cao, giải quyết các vấn đề của thực tiễn. Vì vậy, đây là môn học có nhiều cơ hội tốt để rèn luyện kĩ năng SNT. Bài viết trình bày một số khía cạnh cơ bản về SNT, kĩ năng SNT, quan niệm, cách tổ chức dạy học XSTK theo hướng rèn luyện kĩ năng SNT cho sinh viên ở các trường đại học. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Siêu nhận thức và kĩ năng siêu nhận thức Theo Flavell, SNT là: Sự hiểu biết của cá nhân liên quan đến quá trình nhận thức của bản thân, các sản phẩm và những yếu tố khác có liên quan, trong đó còn đề cập đến việc theo dõi tích cực, điều chỉnh kết quả và sắp xếp các quá trình này luôn hướng tới mục tiêu đặt ra [1]. Brown tiếp tục phát triển khái niệm của Flavell bằng cách thêm hai khái niệm. Theo Brown: SNT là kiến thức về nhận thức và sự điều chỉnh nhận thức. Kiến thức về nhận thức bao gồm: kiến thức khai báo, kiến thức thủ tục và kiến thức điều kiện; sự điều chỉnh về nhận thức là biểu thị của việc lập kế hoạch, giám sát và đánh giá nhận thức [2]. Cũng theo Brown: Kĩ năng SNT đề cập đến khả năng kiểm soát, giám sát và tự điều chỉnh các hoạt động diễn ra khi học tập và giải quyết vấn đề. Từ quan niệm về SNT, Brown cho rằng kĩ năng SNT gồm có: dự đoán, lập kế hoạch, giám sát và đánh giá (xem bảng 1). Bảng 1. Một số kĩ năng SNT Kĩ năng Mô tả Dự đoán Dự đoán có thể được mô tả như những kĩ năng cho phép suy nghĩ về mục tiêu, đặc điểm học tập và thời gian học tập. Ngoài ra, dự đoán còn liên kết các vấn đề này với các vấn đề khác, phát triển trực giác về những điều kiện tiên quyết để thực hiện một nhiệm vụ, phân biệt được rõ ràng và thực tế những khó khăn trong giải quyết vấn đề toán học. Khi bắt đầu thực hiện hoạt động giải quyết vấn đề, người học có thể nhận thấy được bản thân có hiểu vấn đề hay không? Thấy được mối liên hệ giữa yêu cầu cần giải quyết với thông tin đã biết như thế nào? Có thể giải quyết được vấn đề không? Khó khăn của vấn đề đưa ra, khả năng mắc sai lầm ở chỗ nào? Lập kế hoạch Lập kế hoạch là một hoạt động có chủ ý nhằm thiết lập các mục tiêu phụ để theo dõi sự tham gia của một nhiệm vụ. Kĩ năng lập kế hoạch là khả năng đưa ra các công việc cần thực hiện, các hoạt động cần được triển khai nhằm đạt được mục đích thông qua một chuỗi các mục tiêu phụ, dẫn đến mục tiêu chính của vấn đề. VJE Tạp chí Giáo dục, Số 472 (Kì 2 - 2/2020), tr 50-54; 7 51 Trong khi thực hiện các hoạt động trên, người học có thể nhận thấy bản thân đã xác định có đúng mục tiêu hay không? Việc phân chia thành các nhiệm vụ nhỏ có thực hiện được hay không, có thiếu sót gì không? Kiến thức liên quan đến từng nhiệm vụ như thế nào? Giám sát Kĩ năng giám sát có thể được mô tả như sự kiểm soát, tự điều chỉnh các kĩ năng nhận thức được sử dụng trong việc thực hiện nhiệm vụ để xác định các vấn đề và sửa đổi kế hoạch. Giám sát để lựa chọn các kĩ năng thích hợp và điều chỉnh hành vi khi yêu cầu của nhiệm vụ thay đổi, biết sử dụng kiến thức đã có và chọn cách học tập thích hợp. Giám sát gắn liền với các hoạt động dự đoán, lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch. Khi người học lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch cần xét xem đã tuân thủ và thực hiện đầy đủ các bước chưa? Kết quả đã chính xác chưa? Các bước của kế hoạch có hướng tới mục tiêu không? Đánh giá Đánh giá có thể được định nghĩa là những phản ánh được thực hiện sau khi một sự kiện đã xảy ra, từ đó dựa trên những gì đã làm có dẫn đến một kết quả mong muốn hay không? Đánh giá phản ánh kết quả, sự hiểu biết về các vấn đề, sự phù hợp của kế hoạch, thực hiện các phương pháp giải cũng như tính đầy đủ của các câu trả lời. Trong và sau khi thực hiện quá trình giải quyết vấn đề, người học cần đánh giá kết quả thực hiện đã đáp ứng đầy đủ mục tiêu chưa? Nếu chưa, cần điều chỉnh ở khâu nào? Nếu đáp ứng được đầy đủ mục tiêu thì tổng kết lại để vận dụng cho các trường hợp tương tự ra sao? Đánh giá quá trình thực hiện có khó khăn, sai sót gì? Như vậy, đánh giá có thể hiểu là sự kiểm soát toàn bộ quá trình thực hiện và có sự điều chỉnh nếu cần thiết. 2.2. Dạy học Xác suất thống kê theo hướng rèn luyện kĩ năng siêu nhận thức cho sinh viên ở các trường đại học 2.2.1. Quan niệm dạy học Xác suất thống kê theo hướng rèn luyện kĩ năng siêu nhận thức cho sinh viên ở các trường đại học Kĩ năng SNT của SV được hình thành và phát triển bằng nhiều con đường khác nhau, có thể được hình thành một cách tự phát trong quá trình học tập, cũng có thể hình thành một cách khoa học dưới sự hướng dẫn và rèn luyện của giảng viên (GV). Từ khái niệm về SNT, kĩ năng SNT, theo chúng tôi, rèn luyện kĩ năng SNT cho SV là việc tổ chức các hoạt động dạy học nhằm luyện tập các kĩ năng SNT trong môi trường học tập, tạo nên sự thay đổi từng bước để hình thành và phát triển kĩ năng đó tới trình độ vững vàng, thông thạo. Tiếp đó, có thể hiểu, dạy học Toán theo hướng rèn luyện kĩ năng SNT là việc tổ chức các hoạt động dạy học tiến hành bằng cách xác định rõ yêu cầu, làm rõ ý tưởng và thực hiện các kĩ thuật lồng ghép vào nội dung bài dạy những hoạt động cần thiết nhằm rèn luyện các kĩ năng SNT cho SV. Trong dạy học theo hướng rèn luyện kĩ năng SNT, việc tổ chức các hoạt động dạy học được tiến hành luôn có sự đan xen giữa hoạt động nhận thức và SNT. Hoạt động nhận thức được tiến hành theo trình tự các nội dung của chương trình, nội dung bài học nhằm giúp SV thu nhận, xử lí và ghi nhớ thông tin. Còn SNT tham gia đan xen vào từng nội dung nhằm kiểm soát nhận thức trong từng nội dung đó. Dựa trên tài liệu [2], theo chúng tôi, sự đan xen giữa nhận thức và SNT trong quá trình dạy học theo hướng rèn luyện kĩ năng SNT được thể hiện dưới dạng sơ đồ dưới đây (xem sơ đồ 1): Sơ đồ 1. Sự đan xen giữa nhận thức và SNT trong quá trình dạy học Nội dung 1 Nhận thức Nội dung 2 Siêu nhận thức VJE Tạp chí Giáo dục, Số 472 (Kì 2 - 2/2020), tr 50-54; 7 52 Như vậy, nhận thức trong quá trình dạy học được tiến hành theo chiều dọc, còn SNT tham gia đan xen theo chiều ngang nhằm kiểm soát, hỗ trợ hoạt động nhận thức hiệu quả hơn. Trong dạy học Toán, nhận thức hướng tới việc hình thành khái niệm, định lí, quy tắc hay thực hiện việc giải quyết vấn đề đặt ra. Trong dạy học hình thành khái niệm, thì SNT hướng tới việc hiểu khái niệm đó thuộc loại nào, có những đặc điểm gì, cách nhận dạng và thể hiện khái niệm đó ra sao. Khi dạy học các định lí, quy tắc, SNT hướng tới việc SV nắm được các định lí, quy tắc có những tính chất gì, ý nghĩa và cách vận dụng ra sao. Trong dạy học giải quyết các nhiệm vụ học tập, SNT hướng tới việc SV có hiểu nhiệm vụ đặt ra, những kiến thức có liên quan là gì; các bước giải quyết, khó khăn gặp phải là gì, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện, GV có sự điều chỉnh khi cần thiết. Ví dụ: Bắn hai lần độc lập với nhau, mỗi lần một viên đạn vào cùng một bia. Xác suất trúng đích của viên đạn thứ nhất là 0,8 và của viên đạn thứ hai là 0,5. Sau khi bắn, kết quả thu được là có một vết đạn ở bia. Tìm xác suất để vết đạn đó là vết đạn của viên đạn thứ hai. Với hoạt động giải bài toán này, GV có thể thực hiện theo các gợi ý như dưới đây: Hoạt động của GV Hoạt động của SV Yêu cầu của bài toán là gì? Tìm xác suất để vết đạn đó là vết đạn của viên đạn thứ hai Khi bắn 2 viên đạn, có những trường hợp nào xảy ra? Có các trường hợp sau: cả hai viên đạn đều không trúng bia; cả hai viên đạn đều trúng bia; viên thứ nhất trúng bia còn viên thứ hai không trúng bia; viên thứ hai trúng bia, viên thứ nhất không trúng bia. Những biến cố cần mô tả trong bài toán là gì? Ai là biến cố “viên thứ i bắn trúng mục tiêu”, i = 1, 2. 0B là biến cố “cả hai viên đạn đều không trúng bia”; 1B là biến cố “cả hai viên đạn đều trúng bia”. 2B là biến cố “viên thứ nhất trúng bia còn viên thứ hai không trúng bia”. 3B là biến cố “viên thứ hai trúng bia viên thứ nhất không trúng bia”. H là biến cố “có một viên đạn trúng bia”. Những biến cố nào xác suất đã biết? 1 2P( ) 0,8;P( ) 0,5A A  Quan hệ giữa các biến cố? 0 1 2 1 1 2 2 1 2 3 1 2. ; . ; . ; .B A A B A A B A A B A A    Biến cố H phụ thuộc vào biến cố 0 1 2 3, , ,B B B B Những biến cố có xác suất còn thiếu để giải quyết vấn đề là gì? Biến cố 0 1 2 3, , ,B B B B và H có xác suất còn thiếu. Mục tiêu của bài toán là gì? Tính xác suất để vết đạn đó là vết đạn của viên đạn thứ hai, khi biết có một vết đạn ở bia. Do đó: cần tính: 3P( )B H . Để giải bài toán này cần sử dụng những kiến thức nào? Do 3P( )B H là xác suất có điều kiện nên cần sử dụng công thức xác suất có điều kiện, công thức Bayes: 3 33 3 3 3 0 P( )P( ) P( )P( ) P( ) P(H) P( )P( )i i i B H B B H B B H B H B     Các bước cần tiến hành giải quyết là gì? - Tính 0 1 2 3P( ),P( ),P( ),P( )B B B B ; - Tính 0 1 2 3 P( ), P( ), P( ), P( )H B H B H B H B ; - Tính P( )H ; - Tính 3P( )B H VJE Tạp chí Giáo dục, Số 472 (Kì 2 - 2/2020), tr 50-54; 7 53 Cách thức giải quyết vấn đề như thế nào? - Do 1 2,A A độc lập nên: 0P( ) 0,2.0,5 0,1B   ; 1P( ) 0,8.0,5 0,4B   ; 2P( ) 0,8.0,5 0,4B   ; 3P( ) 0,2.0,5 0,1B   . - Do H phụ thuộc vào biến cố 0 1 2 3, , ,B B B B , nên: 0P( | ) 0H B  ; 1P( ) 0H B  ; 2P( ) 1H B  ; 3P( ) 1H B  . - Do H xảy ra cùng một trong các biến cố: 0 1 2 3, , ,B B B B là một nhóm đầy đủ. Áp dụng công thức đầy đủ, ta có: 0 10 1 2 32 3 P( ) P( )P( ) P( )P( ) P( )P( ) P( )P( ) 0 0,4.0 0,4.1 0,1.1 0,5 H B H B B H B B H B B H B           - Theo Bayes, xác suất để vết đạn ở bia là vết đạn của viên thứ hai là: 3 3 3 P( )P( ) 0,1.1 P( ) 0,2. ( ) 0,5 B H B B H P H    Khó khăn đối với người học là việc mô tả các biến cố, chuyển từ yêu cầu của bài toán thành tính xác suất 3P( )B H do H phụ thuộc vào các biến cố 0 1 2 3, , ,B B B B nhưng lại yêu cầu tính xác suất của 3B khi H đã biết. Đối với bài toán này, nhiều SV sẽ giải quyết theo các cách khác như: Gọi Ai là biến cố “viên thứ i bắn trúng mục tiêu”, i = 1, 2; 1 2P( ) 0,8;P( ) 0,5A A  . Gọi H là biến cố “có một viên đạn trúng bia”, khi đó cần tính: 2P( )A H . Tuy nhiên, A1, A2 không phải là hệ biến cố đầy đủ nên không sử dụng được công thức Bayes. Trong trường hợp này có thể sử dụng công thức xác suất có điều kiện: 2 2 P( . ) P( ) ( ) A H A H P H  . Ta có: 1 2 1 2 2 1 2. . . .H A A A A A H A A    - Tính: 1 2 1 2 1 2 1 2P( ) P( . . ) P( ).P( ) ( ).P( )H A A A A A A P A A    0,8.0,5 0,2.0,5 0,5   - Tính: 2 1 2( . ) ( . ) 0,2.0,5 0,1P A H P A A   Do đó: 22 P( . ) 0,1 P( ) 0,2 ( ) 0,5 A H A H P H    . Với cách giải này, cách gọi biến cố đơn giản hơn cách giải trước. Tuy nhiên khó khăn ở đây là phải xác định được: 2 1 2. .A H A A . Hơn nữa, trong trường hợp nếu sử dụng công thức: 2 2 2( . ) ( ). ( | )P A H P A P H A , việc tính 2( | )P H A sẽ khó thực hiện do H không xảy ra cùng với A1 hoặc A2. Đây chính là lí do không sử dụng được công thức Bayes. Trong quá trình dạy học môn Toán, GV cần xác định rõ từng nội dung có thể rèn luyện được những kĩ năng SNT nào cho người học, chú trọng việc thiết kế bài dạy, kĩ thuật dạy học để rèn kĩ năng SNT cho người học. 2.2.2. Tổ chức dạy học Xác suất thống kê theo hướng rèn luyện kĩ năng siêu nhận thức cho sinh viên ở các trường đại học Trong dạy học XSTK, việc lồng ghép rèn luyện kĩ năng SNT cho SV có thể thực hiện theo hướng sau: - Giới thiệu mục tiêu bài học và mục tiêu phát triển kĩ năng SNT cần lồng ghép để SV định hướng hành động, GV cần nêu rõ mục tiêu kiến thức, kĩ năng môn học và kĩ năng SNT mà SV cần rèn luyện thông qua bài học. - Tổ chức các tình huống dạy học để hình thành kiến thức, kĩ năng môn học và rèn luyện kĩ năng SNT cho SV. GV tổ chức các tình huống dạy học, trong đó chứa đựng tình huống có vấn đề buộc người học phải tích cực tham gia rèn luyện kĩ năng SNT. Khi tổ chức dạy học, GV không chỉ chú trọng nội dung kiến thức mà còn chú trọng đến phương pháp tiến hành, hệ thống hoạt động, thao tác tương ứng nhằm tổ chức, triển khai các bước thực hiện để hình thành kĩ năng SNT cho SV. - Củng cố các kiến thức, kĩ năng. GV tổng kết lại những kiến thức, kĩ năng đã được học, yêu cầu SV tự tổng kết lại kiến thức đã học. Với những kiến thức còn chưa nắm vững, SV cần có kế hoạch ôn tập, củng cố VJE Tạp chí Giáo dục, Số 472 (Kì 2 - 2/2020), tr 50-54; 7 54 kiến thức. GV làm rõ các kĩ năng SNT được lồng ghép thông qua từng hoạt động học tập của SV. - Kết thúc nội dung dạy học, GV nhận xét, đánh giá về quá trình học tập, tham gia hoạt động và có ý thức rèn luyện kĩ năng SNT của SV; định hướng cho SV các hoạt động tự học, tự rèn luyện thông qua hệ thống bài tập, tình huống, dự án nhằm phát triển kĩ năng SNT. Trong quá trình tổ chức dạy học theo hướng tăng cường rèn luyện kĩ năng SNT cho SV, vai trò của GV và SV thường được thể hiện theo 2 giai đoạn: Giai đoạn 1: GV đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn còn SV đóng vai trò chủ động, tự giác, tích cực tự điều khiển quá trình rèn luyện của bản thân. Vai trò của người dạy và người học trong việc phát triển SNT được thể hiện qua sơ đồ sau (xem sơ đồ 2): Giai đoạn 2: SV đóng cả 2 vai trò vừa là người dạy, vừa là người học trong quá rèn luyện kĩ năng SNT. Đây là giai đoạn quan trọng nhất để SV biến quá trình rèn luyện thành quá trình tự rèn luyện. Có như vậy, quá trình rèn luyện kĩ năng SNT của SV mới đạt kết quả cao. Giai đoạn 2 là giai đoạn người học chủ động hoàn toàn, từ việc tổ chức đến thực hiện, người học tự tổ chức (có thể theo định hướng của GV hoặc bản thân tự đặt ra) và tự thực hiện, tự giám sát, đánh giá toàn bộ quá trình thực hiện của bản thân (xem sơ đồ 3). SV có thể rèn luyện kĩ năng SNT trong giai đoạn này theo các hình thức: tự đặt câu hỏi và tự trả lời, giải quyết các nhiệm vụ do GV hoặc bản thân đặt ra. Hình thức dạy học theo dự án là hình thức hiệu quả để thực hiện giai đoạn này. Đây là hình thức vừa tạo cơ hội tốt cho SV có thể thực hiện được các kĩ năng SNT, vừa vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn, bước đầu làm quen với việc giải quyết các vấn đề thực tiễn. GV cần căn cứ vào nội dung dạy học, khả năng, điều kiện cụ thể của SV để đưa ra những dự án, từ dự án nhỏ và vừa đến dự án lớn một cách phù hợp. 3. Kết luận Kĩ năng SNT có vai trò quan trọng đối với SV ở các trường đại học. Kĩ năng SNT cho phép người học sử dụng kiến thức có trước để thiết lập chiến lược tiếp cận một nhiệm vụ học tập, thực hiện các bước cần thiết để giải quyết vấn đề, phản ánh và đánh giá kết quả, sửa đổi cách tiếp cận khi cần thiết. Những phân tích các ví dụ trong quá trình dạy học XSTK theo hướng rèn luyện kĩ năng SNT cho SV như ở trên nhằm góp phần hỗ trợ GV trong quá trình nâng cao hiệu quả dạy học XSTK và phát triển khả năng giải quyết vấn đề cho SV. Tài liệu tham khảo [1] Flavell, J. H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. In L. B. Resnick (Ed.),The nature of intelligence (pp. 231-235). Hillsdale, NJ: Erlbaum. [2] Brown, A. L. (1978). Knowing when, where and how to remember: a problem of metacognition. Technical Report, No. 47, Centre for the study of learning, University of Illinois at Urbana-Champaign. (Xem tiếp trang 7) Người dạy Người học Tổ chức Định hướng, hướng dẫn Kết luận, kiểm tra Thực hiện Nghiên cứu, tìm tòi Tự kiểm tra, tự điều chỉnh Người học Tổ chức Định hướng, hướng dẫn Kết luận, kiểm tra Thực hiện Nghiên cứu, tìm tòi Tự kiểm tra, Tự điều chỉnh Sơ đồ 2. Vai trò của người dạy và người học trong việc rèn luyện kĩ năng SNT Sơ đồ 3. Vai trò của người học trong việc rèn luyện SNT VJE Tạp chí Giáo dục, Số 472 (Kì 2 - 2/2020), tr 1-7 7 hiện chiến lược: - Thực hiện tốt công tác quy hoạch đội ngũ CBQL; - Đào tạo chuẩn và đồng bộ đội ngũ GV và CBQL trường THPT; - Đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ CBQL (đảm bảo tất cả CBQL trường THPT đều được đào tạo về QLGD, có trình độ lí luận chính trị từ trung cấp trở lên); - Tạo điều kiện nâng chuẩn CBQL (có trình độ thạc sĩ, tiến sĩ); - Hợp tác liên kết đào tạo đối với các trường đại học lớn trong và ngoài nước để thông qua đó bồi dưỡng, phát triển đội ngũ GV và CBQLGD. 3. Kết luận Phát triển đội ngũ CBQL trường THPT bao gồm các nội dung: công tác quy hoạch, tuyển chọn, đào tạo, bồi dưỡng, bổ nhiệm, miễn nhiệm, luân chuyển; thực hiện tốt các chế độ chính sách và tăng cường sự lãnh đạo của Đảng đối với việc phát triển đội ngũ CBQL. Phát triển đội ngũ CBQL trường THPT phụ thuộc vào nhiều yếu tố: cơ chế, chính sách của Nhà nước, môi trường KT-XH, các yếu tố về tâm lí của các cấp QLGD và nỗ lực chủ quan của đội ngũ CBQL trường học. Phát triển đội ngũ CBQL trường THPT là một hoạt động phức hợp mang tính khoa học, hệ thống và là yêu cầu cấp thiết của sự nghiệp GD. Phát triển đội ngũ CBQLGD nói chung và đội ngũ CBQL trường THPT nói riêng là phát triển nguồn nhân lực quan trọng đảm bảo cho sự phát triển GD. Tài liệu tham khảo [1] Ban Chấp hành Trung ương (2014). Chỉ thị số 40- CT/TW ngày 15/6/2004 về việc xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lí giáo dục. [2] Thủ tướng Chính phủ (2012). Quyết định số 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 về việc phê duyệt chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020. [3] Bộ Chính trị (2004). Nghị quyết số 42-NQ/TW ngày 30/11/2004, về công tác quy hoạch cán bộ lãnh đạo, quản lí thời kì đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. [4] Ban Chấp hành Trung ương (2013). Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. [5] Bộ GD-ĐT (2011). Thông tư số 12/2011/TT- BGDĐT ngày 28/3/2011 ban hành Điều lệ trường trung học cơ sở, trường trung học phổ thông và trường phổ thông có nhiều cấp học. [6] Bộ GD-ĐT (2018). Thông tư số 20/2018/TT -BGDĐT ngày 22/8/2018 ban hành quy định Chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông. [7] Bộ GD-ĐT (2012). Quyết định số 382/20