Đề xuất giải pháp nâng cao chất lượng kiểm tra, đánh giá theo tiếp cận CDIO ở trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật thành phố Hồ Chí Minh

Tóm tắt. Kiểm tra và đánh giá là một trong những phạm trù cơ bản của quá trình dạy học đại học. Do đó, nó không thể thiếu và cần phải đổi mới để phù hợp theo mỗi phương thức đào tạo. Vì thế, thực hiện đào tạo theo chương trình 150 tín chỉ và theo phương pháp tiếp cận CDIO cũng đòi hỏi có những phương pháp kiểm tra và đánh giá đặc thù. Dù bài kiểm tra được tiến hành theo phương pháp nào, cũng phải thỏa mãn 3 tiêu chí: có giá trị, độ tin cậy và khả năng sử dụng. Đồng thời, kiểm tra và đánh giá phải tuân theo quy chế 43 và theo phương pháp tiếp cận CDIO.

pdf8 trang | Chia sẻ: thanhle95 | Lượt xem: 75 | Lượt tải: 0download
Bạn đang xem nội dung tài liệu Đề xuất giải pháp nâng cao chất lượng kiểm tra, đánh giá theo tiếp cận CDIO ở trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật thành phố Hồ Chí Minh, để tải tài liệu về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE Educational Sci., 2014, Vol. 59, No. 8, pp. 54-61 This paper is available online at ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO TIẾP CẬN CDIO Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Võ Thị Ngọc Lan Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh Tóm tắt. Kiểm tra và đánh giá là một trong những phạm trù cơ bản của quá trình dạy học đại học. Do đó, nó không thể thiếu và cần phải đổi mới để phù hợp theo mỗi phương thức đào tạo. Vì thế, thực hiện đào tạo theo chương trình 150 tín chỉ và theo phương pháp tiếp cận CDIO cũng đòi hỏi có những phương pháp kiểm tra và đánh giá đặc thù. Dù bài kiểm tra được tiến hành theo phương pháp nào, cũng phải thỏa mãn 3 tiêu chí: có giá trị, độ tin cậy và khả năng sử dụng. Đồng thời, kiểm tra và đánh giá phải tuân theo quy chế 43 và theo phương pháp tiếp cận CDIO. Từ khóa: Kiểm tra, đánh giá; Tiếp cận CDIO. 1. Mở đầu Quá trình dạy học nói chung và quá trình dạy học đại học nói riêng “là một hệ thống toàn vẹn, cân bằng động gồm ba thành tố cơ bản: khái niệm khoa học (tri thức), dạy và học. Những thành tố này tương tác với nhau để thực hiện các nhiệm vụ dạy – học nhằm đạt được chất lượng và hiệu quả dạy học” [4, 76]. Và bản chất của quá trình dạy học đại học “là quá trình nhận thức độc đáo có tính chất nghiên cứu của sinh viên được tiến hành dưới vai trò tổ chức, điều khiển của giáo viên nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học ở đại học” [3, 37]. Đồng thời quá trình dạy học diễn ra theo một trình tự nhất định, tôn trọng các quy luật tâm lí nhận thức của người học, mặt khác xuất phát từ trình độ tri thức và trình độ phát triển của người học. Trình tự này được gọi là các khâu của quá trình dạy học. Quá trình dạy học nói chung thường diễn ra theo các khâu cơ bản là [6, 98-100]: - Đề xuất, gây ý thức về nhiệm vụ nhận thức; - Cảm giác, tri giác để hình thành biểu tượng, tư duy trừu tượng để hình thành khái niệm; - Củng cố tri thức, kĩ năng, kĩ xảo; - Vận dụng tri thức đã học vào thực tế, vận dụng những kĩ năng, kĩ xảo đã được rèn luyện để giải quyết những nhiệm vụ thực tập sản xuất; - Kiểm tra, đánh giá và tự kiểm tra, tự đánh giá việc nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo nghề nghiệp của học sinh. Ngày nhận bài: 19/2/2014. Ngày nhận đăng: 20/08/2014. Liên hệ: Võ Thị Ngọc Lan, e-mail: vothingoclan@yahoo.com 54 Đề xuất giải pháp nâng cao chất lượng kiểm tra, đánh giá theo tiếp cận CDIO... Như vậy, kiểm tra và đánh giá là khâu cuối cùng của quá trình dạy học, xong nếu thiếu nó thì quá trình dạy học không hoàn tất. Đây là theo quan điểm truyền thống, kiểm tra - đánh giá là một quá trình không thể tách rời quá trình dạy học và được thực hiện sau khi kết thúc quá trình dạy học. Theo quan điểm hiện đại cho rằng kiểm tra - đánh giá là một phần không thể tách rời quá trình dạy học và được thực hiện liên tục, đan xen trong quá trình dạy học. Kiểm tra - đánh giá cũng là một hình thức tổ chức dạy học và các phương pháp kiểm tra - đánh giá cũng là phương pháp dạy học. Có thể nói, kiểm tra - đánh giá đã thay đổi trọng tâm từ kết quả học tập sang quá trình dạy – học. Bên cạnh đó, nhằm tạo điều kiện tự học đảm bảo chất lượng và hiệu quả, tác giả Lưu Xuân Mới đã đề xuất quy trình thiết kế quá trình dạy học đại học gồm 7 công đoạn. Bắt đầu của việc thiết kế quá trình dạy học đại học là: Xác định mục tiêu dạy học (đầu ra), ở công đoạn này, đòi hỏi phải xác định được những kiến thức, kĩ năng và thái độ mà sinh viên phải đạt được sau một quá trình học tập. Tiếp đến là xác định trình độ ban đầu của sinh viên (đầu vào) về các mặt như sinh lí, tâm lí và giáo dục. . . Công đoạn cuối cùng là xác định cách kiểm tra và đánh giá. Vì vậy, kiểm tra và đánh giá là một trong 7 công đoạn không thể thiếu trong quy trình thiết kế quá trình dạy học đại học. Các công đoạn này có mối quan hệ và chi phối lẫn nhau [4;86]. Do đó, để nâng cao chất lượng đào tạo đòi hỏi phải thực hiện đồng bộ đổi mới mục tiêu, nội dung, điều kiện, quy trình, phương pháp và kiểm tra – đánh giá. Nhằm hòa nhập với khu vực và quốc tế trong lãnh vực đào tạo, Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Tp. Hồ Chí Minh từ khóa tuyển sinh 2012 đã áp dụng chương trình đào tạo 150TC theo phương pháp tiếp cận CDIO. Điều này, chứng tỏ Trường đã có sự đổi mới về chương trình và phương pháp đào tạo nhằm nâng cao chất lượng đào tạo. Bởi vậy, công việc tiếp theo là đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức trong kiểm tra và đánh giá đáp ứng việc nâng cao chất lượng kiểm tra và đánh giá chương trình 150TC theo phương pháp tiếp cận CDIO. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Cơ sở lí luận về kiểm tra đánh giá 2.1.1. Khái niệm về kiểm tra và đánh giá Khái niệm về kiểm tra và đánh giá được nhìn nhận theo nhiều quan điểm như sau: - Trong tài liệu Bồi dưỡng kĩ năng dạy học của Tổng cục Dạy nghề “Đánh giá là quá trình thu thập bằng chứng/chứng cứ và đưa ra những phán xét về năng lực của người học dựa trên tiêu chí thực hiện đã xây dựng” [7, 69]. - Quan điểm của Allan và Thomas không chỉ tương đồng với quan điểm trên cho rằng đánh giá là một quá trình mà còn chỉ rõ đánh giá là xác định được giá trị hay ấn định giá trị bằng con số hay số phần trăm cụ thể và cho biết được việc đánh giá gắn liền và dựa trên bài kiểm tra. Theo hai tác giả này, đánh giá là một quá trình trong đó chúng ta đưa ra những giá trị hoặc ấn định những giá trị cho cái gì đó. Đặc điểm quan trọng của sự đánh giá đó là khả năng xét đoán. Đánh giá mang tính định lượng và định tính, mô tả cái gì đó dựa trên con số hoặc phần trăm cụ thể. Trong việc đánh giá sự xét đoán được thực hiện gắn một giá trị hay sự mô tả định tính với một số đo trên một bài kiểm tra [1, 348]. - Đồng quan điểm về đánh giá gắn liền và dựa trên kiểm tra, khái niệm kiểm tra và đánh giá được hiểu theo Nguyễn Văn Tuấn và những người khác: “Đánh giá là một khái niệm nhằm xác định mức độ của trình độ của học sinh” và “Kiểm tra là công cụ hay phương tiện để đo lường trình 55 Võ Thị Ngọc Lan độ kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh” [8, 148]. Như vậy, kiểm tra và đánh giá có mối quan hệ mật thiết với nhau, có kiểm tra thì mới đánh giá được. 2.1.2. Các phương pháp kiểm tra Các phương pháp kiểm tra được trình bày ở trong nhiều tài liệu với nhiều tên gọi khác nhau, nhưng về bản chất là như nhau (Bảng 1). Bảng 1: Khái quát các phương pháp kiểm tra theo 3 tác giả Qua sự khái quát về phương pháp kiểm tra của 3 tác giả này, chúng ta có thể đưa ra nhận định rằng: - Có sự khác nhau về tên gọi của các phương pháp kiểm tra, còn về bản chất thì như nhau, chẳng hạn theo tác giả Edard Crawley và những người khác gọi là “Các câu hỏi viết và vấn đáp” thì đồng nghĩa trong cách sử dụng của hai tác giả còn lại là “viết”, “vấn đáp” và kiểm tra viết, kiểm tra vấn đáp và kiểm tra trắc nghiệm. . . - Theo quan điểm của tác giả Patrick Griffin qua sơ đồ khái quát về các phương pháp kiểm tra đầy đủ và rõ ràng nhất. 56 Đề xuất giải pháp nâng cao chất lượng kiểm tra, đánh giá theo tiếp cận CDIO... 2.1.3. Tiêu chí lựa chọn bài kiểm tra Để lựa chọn bài kiểm tra, dù giáo viên đang sử dụng bất kì phương pháp kiểm tra nào cũng cần thỏa mãn 3 tiêu chí. Dựa trên các quan điểm của Allan C. Ornstein, Patrick Griffin và Nguyễn Văn Tuấn, 3 tiêu chí này được khái lược như sau: (1) Độ giá trị hay tính xác thực “Độ giá trị là khái niệm cho biết mức độ mà một bài trắc nghiệm đo được đúng cái mà nó định đo” [9, 70]. Độ giá trị có tên gọi khác theo hai tác giả Allan, Thomas là tính xác thực và các tác giả này khẳng định rằng, một bài kiểm tra đảm bảo tính xác thực khi hội đủ 3 tính xác thực về nội dung, về chương trình giảng dạy và về dự báo [1, 351]. Điều này còn được trình bày cụ thể hơn như: “một bài kiểm tra có giá trị được xác định 3 yếu tố sau: Nội dung kiểm tra, sự nhất trí nội tại của bài kiểm tra và sự so sánh các tiêu chuẩn ngoại lai” [8, 150]. (2) Độ tin cậy “Độ tin cậy của bài kiểm tra có thể biểu hiện bằng số” [1, 349] và cũng theo Allan và Thomas còn “một loại độ tin cậy khác nữa là độ tin cậy về phía người ghi điểm” [1, 350]. “Độ tin cậy là khái niệm cho biết bài trắc nghiệm đo bất cứ cái gì mà nó muốn đo với sự tin cậy có căn cứ, ổn định đến mức nào” [9, 70]. Hai cách định nghĩa về độ tin cậy này chưa rõ ràng, để xác định được về độ tin cậy, chúng ta dựa trên cách định nghĩa sau: “Bài kiểm tra đáng tin cậy nói lên tính chất vững chắc của điểm số. Mức độ tin cậy của bài kiểm tra tùy thuộc vào 3 yếu tố: - Vừa sức với trình độ học sinh thể hiện độ khó của câu hỏi. - Các yếu tố ảnh hưởng ngoại lai khi học sinh làm bài. - Sự khách quan của người chấm thể hiện ở điểm số ổn định” [8, 150]. (3) Khả năng sử dụng Tiêu chí này được thể hiện trong bài kiểm tra về: - Hình thức tổ chức kiểm tra: Bài kiểm tra phải soạn kĩ lưỡng, tránh những trở ngại khi học sinh làm bài, phải có hướng dẫn rõ ràng, ghi thời gian làm bài, các điểm số và tài liệu được sử dụng (nếu có). - Dễ chấm: Bài kiểm tra phải có thang điểm rõ ràng - Ít tốn kém: Các yếu tố như thời gian làm bài, chấm bài cũng như thời gian soạn đề và phương tiện hỗ trợ phải được giảm thiểu [8, 150]. 2.1.4. Quy trình đánh giá việc học tập của sinh viên Trong cải cách và xây dựng chương trình đào tạo kĩ thuật theo phương pháp tiếp cận CDIO (Conceive: Hình thành ý tưởng - Design: Thiết kế - Implement: Triển khai – Operate: Vận hành) lấy việc đánh giá làm trọng tâm của học tập, nghĩa là đánh giá là một phần không tách rời trong quá trình giảng dạy, nhằm khuyến khích học tập tốt hơn. Mặt khác, “việc đánh giá lấy người học làm trung tâm nghĩa là nó tương ứng với các chuẩn đầu ra, sử dụng nhiều phương pháp nhằm thu thập chứng cứ của thành quả, và thúc đẩy việc học tập trong môi trường hỗ trợ, hợp tác. Đánh giá tập trung vào việc thu thập bằng chứng để thấy rằng sinh viên đã phát triển năng lực về kiến thức chuyên ngành, các kĩ năng cá nhân và giao tiếp, và các kĩ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình và hệ thống.” [5, 178] Do vậy, việc đánh giá học tập của sinh viên theo chương trình CDIO nên theo quy trình khép kín, bắt đầu là xác định chuẩn đầu ra như sau: 57 Võ Thị Ngọc Lan Hình 2: Quy trình đánh giá việc học tập của sinh viên [5, 179] 2.2. Cơ sở thực tiễn Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Tp. Hồ Chí Minh tổ chức đào tạo theo phương thức đào tạo hệ thống tín chỉ từ những năm 90 của thế kỉ 20. Sinh viên được học theo đơn vị học trình và theo từng nhóm, không học theo lớp như đào tạo theo niên chế. Với phương thức đào tạo theo loại hình này, việc kiểm tra và đánh giá phải tuân theo Quyết định về việc ban hành “Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ” số 43/2007/ QĐ-BDG&ĐT ngày 15 tháng 8 năm 2007. Trong đó, đặc biệt chú ý khoản 1, điều 19 quy định về đánh giá và kiểm tra như sau: “Đối với các học phần chỉ có lí thuyết hoặc có cả lí thuyết và thực hành: Tùy theo tính chất của học phần, điểm tổng hợp đánh giá học phần (sau đây gọi tắt là điểm học phần) được tính căn cứ vào một phần hoặc tất cả các điểm đánh giá bộ phận, bao gồm: điểm kiểm tra thường xuyên trong quá trình học tập; điểm đánh giá nhận thức và thái độ tham gia thảo luận; điểm đánh giá phần thực hành; điểm chuyên cần; điểm thi giữa học phần; điểm tiểu luận và điểm thi kết thúc học phần, trong đó điểm thi kết thúc học phần là bắt buộc cho mọi trường hợp và có trọng số không dưới 50%” [2, 11]. Một thực trạng đáng quan tâm là từ khóa tuyển sinh 2012, trường áp dụng chương trình đào tạo 150 TC theo phương pháp tiếp cận CDIO, có nghĩa “thông qua việc đào tạo sinh viên trở thành người kĩ sư toàn diện hiểu được cách thức Hình thành ý tưởng - Thiết kế - Triển khai - Vận hành những sản phẩm, quy trình, và hệ thống kĩ thuật phức hợp, có giá trị gia tăng, trong môi trường hiện đại, làm việc theo nhóm” [5, 2]. Để triển khai việc áp dụng chương trình này Trường đã giao cho các khoa tiến hành xây dựng chương trình đào tạo theo phương pháp tiếp cận CDIO. Với sự hỗ trợ từ Trường qua các bản hướng dẫn, biểu mẫu CDIO và các quyết định tạo điều kiện thuận lợi cho các khoa và bộ môn trong việc xây dựng và kiểm định chương trình đào tạo 150 TC theo hướng tiếp cận CDIO. Về cơ bản hầu hết các bộ môn đã tiến hành soạn đề cương chi tiết theo chuẩn CDIO. Sau khi đã xây dựng được đề chương chi tiết học phần, tiếp tục lập kế hoạch nội 58 Đề xuất giải pháp nâng cao chất lượng kiểm tra, đánh giá theo tiếp cận CDIO... dung, phương pháp giảng dạy, kiểm tra đánh giá theo chuẩn đầu ra của học phần. Công việc này đang gặp phải khó khăn rằng sau khi xác định chuẩn đầu ra của học phần thì rất nhiều, và các chuẩn đầu ra thuộc về thái độ thì không thể hiện trong nội dung của học phần nên khó thực hiện theo mẫu 1 kèm theo trong Quy định số 23. Vì trong mẫu này đòi hỏi phải từ mỗi chuẩn đầu ra học phần phải phân chia cụ thể số tiết, nội dung, phương pháp và kiểm tra. Đến tháng 12 năm 2013, vẫn còn một số bộ môn chưa triển khai theo chương trình đào tạo nào. Và những gì chuẩn bị cho khâu kiểm tra và đánh giá vẫn chưa được thực hiện. Không thể sử dụng các phương pháp kiểm tra như kiểm tra viết qua các câu hỏi ngắn mà cần tìm và sử dụng những phương pháp đánh giá ngay trong lúc học trải nghiệm (cũng như là phương pháp giảng dạy hiệu quả) như các câu hỏi khái niệm [5, 82]. Các câu hỏi khái niệm được hiểu “là những câu hỏi trắc nghiệm dùng để thu thập thông tin phản hồi trong lớp học để kiểm tra sự hiểu biết của sinh viên và để chỉnh sửa những hiểu lầm về khái niệm” [trích lại theo 5; 164]. 2.3. Đề xuất giải pháp nâng cao chất lượng kiểm tra đánh giá Từ những cơ sở lí thuyết và thực tiễn trên, nhằm nâng cao chất lượng kiểm tra và đánh giá đào tạo chương trình 150TC theo phương pháp tiếp cận CDIO ở Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Tp. Hồ Chí Minh, tôi đề xuất 3 giải pháp. Giải pháp1: Nâng cao nhận thức về tầm quan trọng của kiểm tra và đánh giá trong quá trình dạy học đại học ở giảng viên và sinh viên Mục đích: Giúp giảng viên và sinh viên nhận thức đúng đắn về tầm quan trọng của kiểm tra và đánh giá là khâu cuối cùng của quá trình dạy học, xong không thể thiếu nó trong quá trình đó. Đồng thời giúp họ xác định chính xác về mục đích của kiểm tra và đánh giá đối với giảng viên, sinh viên và cơ quan giáo dục. Nội dung: - Vận động giảng viên có ý thức và trách nhiệm trong việc thực hiện kiểm tra và đánh giá theo quy chế 43 và phương pháp tiếp cận CDIO. - Tuyên truyền về ý nghĩa và tầm quan trọng của kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học đại học, đặc biệt là đánh giá học tập theo phương pháp tiếp cận CDIO. Cách thực hiện: - Tự tìm hiểu về kiểm tra và đánh giá; - Qua giảng viên ngay buổi học đầu tiên của mỗi học phần hay môn hoặc module; - Qua sinh hoạt đầu khóa; - Qua các buổi phát thanh buổi sáng của trường. Giải pháp 2: Phát triển năng lực kiểm tra và đánh giá theo quy chế 43 và phương pháp tiếp cận CDIO cho giảng viên Mục đích: Tạo điều kiện cho giảng viên có đủ năng lực về lí thuyết và thực hành để sử dụng kiểm tra và đánh giá đào tạo chương trình 150 tín chỉ theo phương pháp tiếp cận CDIO và tuân thủ quy chế 43. Nội dung: Quy chế 43 và huấn luyện cho giảng viên về tiêu chuẩn 11 – Đánh giá học tập trong các tiêu chuẩn CDIO. Cách thực hiện: - Rà xét việc thực hiện quy chế 43 của từng giảng viên; - Đào tạo giảng viên hạt nhân: Các giảng viên thuộc Viện Sư phạm Kỹ thuật và các Trưởng, Phó trưởng bộ môn; 59 Võ Thị Ngọc Lan - Tập huấn cho tất cả giảng viên theo từng nhóm chuyên môn từ các giảng viên hạt nhân; - Xây dựng quy trình đánh giá mẫu theo 4 giai đoạn của Edward Crawley và những người khác cho mỗi nhóm chuyên môn. Giải pháp 3: Thực hiện kiểm tra và đánh giá theo quy trình đánh giá việc học tập của sinh viên của Edward Crawley và những người khác Mục đích: Nhằm đánh giá chính xác và đầy đủ các kĩ năng cá nhân và giao tiếp; các kĩ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình và hệ thống cũng như kiến thức chuyên ngành của sinh viên. Nội dung: Triển khai kiểm tra và đánh giá chương trình đào tạo 150TC theo phương pháp tiếp cận CDIO trước, trong và sau giảng dạy ở Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Tp. Hồ Chí Minh. Cách thực hiện: Theo trình tự 2 giai đoạn như sau: Giai đoạn chuẩn bị: - Rà soát và hoàn chỉnh chuẩn đầu ra ở mỗi học phần hay môn hoặc module. (Cần có tiểu ban kiểm tra và các trưởng bộ môn thực hiện công việc này) - Kiểm tra và đánh giá về sự nhất quán với chuẩn đầu ra ở mỗi học phần hay môn hoặc module. - Rà soát các phương pháp đánh giá học tập của sinh viên như: các câu hỏi viết và vấn đáp; xếp hạng năng lực; xét duyệt sản phẩm; nhật kí kĩ thuật và hồ sơ thành tích cá nhân; các công cụ tự báo cáo khác sao cho phù hợp với mỗi học phần hay môn hoặc module. Giai đoạn tiến hành: - Thí điểm kiểm tra và đánh giá ở một số học phần hay môn hoặc module được đánh giá về giai đoạn chuẩn bị tốt. - Tổ chức rút kinh nghiệm. - Nhân điển hình từ những cá nhân hay bộ môn thí điểm đạt kết quả. - Triển khai kiểm tra và đánh giá theo quy trình 4 giai đoạn của Edward Crawley, đồng thời áp dụng phối hợp các công cụ và kĩ thuật kiểm tra, đánh giá không chỉ xác định mức độ về kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mà còn thu nhận thông tin phản hồi từ sinh viên trong quá trình dạy học. - Xây dựng kế hoạch cải tiến việc dạy và học theo kết quả đánh giá. Ba giải pháp trên được sắp xếp theo một trình tự nhằm định hướng cho việc thực hiện các giải pháp. Trong đó, giải pháp 1 là giải pháp quan trọng nhất. Vì muốn nâng cao chất lượng kiểm tra và đánh giá chương trình đào tạo 150 TC trước tiên giáo viên cũng như sinh viên nhận thức tầm quan trọng của kiểm tra và đánh giá. Sau đó mới hy vọng thực hiện được giải pháp 2 và 3, hai giải pháp này khi đã thực hiện sẽ tác động tích cực để hoàn thành giải pháp 1. 3. Kết luận Quá trình dạy học ở mọi cấp độ cũng như các sự vật đều có sự biến đổi, vì vậy, đòi hỏi các thành tố cơ bản của quá trình này phải thay đổi theo là điều tất yếu. Do đó, kiểm tra và đánh giá là một trong những thành tố cơ bản của quá trình dạy học cũng phải được tiếp cận theo nhiều phương thức sao cho trong khi thực hiện đảm bảo được 3 tiêu chí của một bài kiểm tra là độ tin cậy, độ giá trị và khả năng sử dụng. Đặc biệt trong kiểm tra và đánh giá theo phương pháp tiếp cận CDIO phải đánh giá chính xác và đầy đủ các kĩ năng cá nhân và giao tiếp; các kĩ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình và hệ thống cũng như kiến thức chuyên ngành của sinh viên. Để làm được điều này, trong quá trình thực hiện kiểm tra và đánh giá phải theo quy trình 4 giai đoạn của Edward Crawley và những người khác. Bên cạnh đó khi đánh giá kết quả học tập phải kết hợp hài hòa giữa việc thực hiện theo quy chế đào tạo theo hệ thống tín chỉ (Quy chế 43) và chương trình đào tạo CDIO. 60 Đề xuất giải pháp nâng cao chất lượng kiểm tra, đánh giá theo tiếp cận CDIO... TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Allan C. Ornstein và Thomas J. Lasley, H. Các chiến lược để dạy học có hiệu quả. Tài liệu tham khảo nội bộ. [2] Bộ Giáo dục và đào tạo, Quyết định về việc ban hành “Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ”. Số: 43/2007/QĐ-BGD&ĐT, 15/8/2007. [3] Đặng Vũ Hoạt (chủ biên), 2003. Lí luận dạy học Đại học. NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. [4] Lưu Xuân Mới, 2000. Lí luận dạy học Đại học. NXB Giáo Dục, Hà Nội [5] Hồ Tấn Nhựt, Đoàn Thị Minh Trinh, biên dịch 2010, Cải cách và xây dựng chương trình đào tạo kĩ thuật theo phương pháp tiếp cận CDIO. NXB Đại học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh, TP. HCM. [6] Nguyễn Thị Việt Thảo, Nguyễn Thị Lan, Hoàng Thị Thu Hiền, 2006. Giáo dục học. Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật thành phố Hồ Chí Minh. [7] Tổng cục Day nghề, 2010. Tài liệu Bồi dưỡng kĩ năng dạy học. Bộ lao động, Thương binh và Xã hội, Hà Nội. [8] Nguyễn Văn Tuấn (chủ biên), 2006. Giáo trình Phương pháp giảng dạy. Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Tp. Hồ Chí Minh [9] Vụ Đại học - Bộ giáo dục và Đào tạo Việt Nam, 1994. Trắc nghiệm và đánh giá. Tài liệu dùng cho lớp tập huấn tại Thành phố Hồ chí Minh, Huế, Hà Nội. ABSTRACT Using a CDIO approach-based assessment of