Đổi mới đồng thời phương pháp giảng dạy, phương pháp học tập và phương pháp đáng giá trong đào tạo theo học chế tín chỉ

Tóm tắt: Trong tình hình có nhiều đòi hỏi đổi mới tư duy về giáo dục đại học, đổi mới mục tiêu đào tạo và phương pháp giảng dạy đại học, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có chủ trương áp dụng học chế tín chỉ trong các trường đại học của nước ta. Việc đổi mới về quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ phải tiến hành đồng thời với (a) đổi mới chương trình và nội dung đào tạo, (b) đổi mới phương pháp giảng dạy (chú trọng thảo luận), (c) đổi mới phương pháp học tập (chú trọng học nhóm), (d) đổi mới phương pháp đánh giá (chú trọng đánh giá thường xuyên), và (e) đổi mới cách biên soạn giáo trình và tài liệu tham khảo. Tất cả những thay đổi về nội dung đào tạo, phương pháp giảng dạy, phương pháp học tập, phương pháp đánh giá phải được thể hiện trong đề cương chi tiết của mỗi môn học. Đổi mới đề cương giảng dạy (course syllabus) cần được xem như bước đột phá để tạo chuyển biến sâu sắc về đổi mới phương pháp giảng dạy và phương pháp học tập trong học chế tín chỉ.

pdf9 trang | Chia sẻ: thanhle95 | Lượt xem: 22 | Lượt tải: 0download
Bạn đang xem nội dung tài liệu Đổi mới đồng thời phương pháp giảng dạy, phương pháp học tập và phương pháp đáng giá trong đào tạo theo học chế tín chỉ, để tải tài liệu về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
109 ĐỔI MỚI ĐỒNG THỜI PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY, PHƯƠNG PHÁP HỌC TẬP VÀ PHƯƠNG PHÁP ĐÁNG GIÁ TRONG ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ Nguyễn Thiện Tống Trường Đại Học Bách Khoa TpHCM Tóm tắt: Trong tình hình có nhiều đòi hỏi đổi mới tư duy về giáo dục đại học, đổi mới mục tiêu đào tạo và phương pháp giảng dạy đại học, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có chủ trương áp dụng học chế tín chỉ trong các trường đại học của nước ta. Việc đổi mới về quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ phải tiến hành đồng thời với (a) đổi mới chương trình và nội dung đào tạo, (b) đổi mới phương pháp giảng dạy (chú trọng thảo luận), (c) đổi mới phương pháp học tập (chú trọng học nhóm), (d) đổi mới phương pháp đánh giá (chú trọng đánh giá thường xuyên), và (e) đổi mới cách biên soạn giáo trình và tài liệu tham khảo. Tất cả những thay đổi về nội dung đào tạo, phương pháp giảng dạy, phương pháp học tập, phương pháp đánh giá phải được thể hiện trong đề cương chi tiết của mỗi môn học. Đổi mới đề cương giảng dạy (course syllabus) cần được xem như bước đột phá để tạo chuyển biến sâu sắc về đổi mới phương pháp giảng dạy và phương pháp học tập trong học chế tín chỉ. 1. Các Nội Dung Đổi Mới Tư Duy trong Giáo Dục Đại Học Đổi mới phương pháp giảng dạy đại học là để nâng cao chất lượng đào tạo đại học mà chất lượng này lại được xem là mức độ phù hợp với mục tiêu đào tạo. Bối cảnh hiện nay dẫn đến việc đổi mới tư duy về giáo dục đại học, đổi mới mục tiêu đào tạo và phương pháp giảng dạy đại học [1]. Có nhiều nội dung về đổi mới tư duy trong giáo dục đại học nhưng có thể nêu 8 nội dung chính sau đây [2]: 1.1. Về tính chất của giáo dục đại học Giáo dục đại học sản xuất ra nguồn nhân lực mang hàm lượng tri thức cao mà tiếp tục phát triển tùy theo môi trường hoạt động và động cơ phát triển của người trí thức đó. Đầu tư cho giáo dục đại học đạt chất lượng cao thì mang lại hiệu quả kinh tế xã hội cao về lâu dài vì sản phẩm đào tạo phục vụ xã hội lâu dài và hiệu quả tăng theo thời gian. 1.2. Về chất lượng của giáo dục đại học Sản phẩm đào tạo có giá trị tùy theo chất lượng, tùy theo cơ sở đào tạo, chương trình đào tạo. Sản phẩm chất lượng cao thể hiện ở: - năng lực ứng dụng và giải quyết vấn đề - năng lực nhận thức độc lập và tư duy sáng tạo - năng lực tự đào tạo và phát triển thêm - năng lực làm việc trong tập thể 110 Xã hội hiện nay với nền sản xuất hiện đại đòi hỏi người tốt nghiệp đại học trong bất cứ lãnh vực nào cũng phải có khả năng tư duy sáng tạo, biết đặt ra vấn đề mới, có khả năng thích ứng cao với môi trường làm việc thay đổi không ngừng. 1.3. Về chương trình đào tạo đại học Trong bối cảnh hiện nay, chương trình đào tạo phải được đổi mới: a) Chương trình phải được xây dựng theo mục tiêu đào tạo đổi mới với chất lượng cao trong nền sản xuất hiện đại. b) Mỗi môn học bao chỉ gồm các kiến thức cốt lõi dùng để dạy cách học môn học để người học có thể tự học tiếp và tự phát triển. c) Thời lượng mỗi môn học chủ yếu dùng để dạy năng lực nhận thức, năng lực tư duy sáng tạo, năng lực thu thập và xử lý thông tin, năng lực làm việc tập thể, năng lực tự học 1.4. Về phương pháp giảng dạy đại học Cũng trong bối cảnh hiện nay, phương pháp giảng dạy nhất thiết phải đổi mới để đạt mục tiêu đào tạo mới. a) Giảng viên phải biết áp dụng các phương pháp giảng dạy khác nhau tùy trường hợp: thuyết giảng, thảo luận, thực tập, thí nghiệm, giải quyết vấn đề (problem-solving), thuyết trình, dự án (project work), nghiên cứu trường hợp (case study), mô phỏng (simulation) b) Giảng viên phải dạy cho người học năng lực nhận thức, năng lực tư duy sáng tạo, năng lực thu thập và xử lý thông tin, năng lực làm việc tập thể, năng lực quản lý, năng lực tự học c) Giảng viên phải đào tạo phẩm chất nhân văn cho người học bằng chính phẩm chất mình qua sự thích thú và nhiệt tình của chính giảng viên và qua cách sử dụng thành thạo một số biện pháp sư phạm. 1.5. Về phương pháp học tập ở đại học Phương pháp học tập đại học cần đổi mới cùng với phương pháp giảng dạy: a) Sinh viên phải biết cách tự học vì học tập phải là một quá trình suốt đời mới theo kịp tiến bộ của nền văn minh thông tin. b) Sinh viên phải biết cách học nhóm để rèn luyện khả năng hợp tác, khả năng giao tiếp, khả năng thuyết phục, khả năng quản lý, khả năng lãnh đạo 1.6. Về kiểm tra đánh giá ở đại học Kiểm tra đánh giá có tác dụng quyết định đến hiệu quả của cả phương pháp giảng dạy và phương pháp học tập. a) Phương pháp kiểm tra đánh giá cần đổi mới. Cần áp dụng phối hợp nhiều phương pháp kiểm tra đánh giá khác nhau và phải thường xuyên. b) Nội dung kiểm tra phải bao quát cả môn học theo các bậc năng lực nhận thức, năng lực tư duy, năng lực thể hiện c) Kết quả kiểm tra đánh giá cần được đối chiếu với kết quả đánh giá chất lượng giảng dạy, và đánh giá tổ chức quản lý đào tạo 1.7. Về mô hình tổ chức cơ sở đào tạo 111 Mô hình tổ chức cơ sở đào tạo đại học trong bối cảnh hiện nay phải được đổi mới hết sức cơ bản. a) Mô hình tổ chức cơ sở đào tạo đại học phải là mô hình mở, có nhiều giảng viên thỉnh giảng, và thường xuyên thay đổi giảng viên theo yêu cầu chất lượng và cơ chế thị trường. b) Mô hình tổ chức cơ sở đào tạo đại học phải là mô hình đa lĩnh vực để đạt tính kinh tế về qui mô và lĩnh vực (economies of scale and economies of scope) c) Mô hình tổ chức cơ sở đào tạo đại học phải là mô hình liên thông với xã hội để hợp tác khai thác các cơ sở vật chất kỹ thuật. Đại học phải liên kết với các viện nghiên cứu, các công ty, xí nghiệp, các tổ chức xã hội trong và ngoài nước. d) Mô hình tổ chức cơ sở đào tạo đại học phải là mô hình đào tạo thường xuyên cho mọi người theo tinh thần học tập suốt đời. Đại học phải rộng mở các chương trình đào tạo thường xuyên (có chứng chỉ mà không có bằng cấp) cho nhiều người tham gia như các khóa học ngắn hạn, các khóa tập huấn, các lớp học chính qui mở rộng cho sinh viên bên ngoài tham gia. 1.8. Về tài chính của giáo dục đại học Đa dạng hóa các nguồn tài chính cho giáo dục đại học để phát triển giáo dục đại học trong nền kinh tế thị trường. Các nguồn tài chính chủ yếu sau đây có vai trò tác động lớn đến mục tiêu và chất lượng giáo dục đại học: a) Ngân sách trung ương b) Ngân sách địa phương c) Đầu tư của tư nhân d) Học phí của sinh viên và sinh viên e) Nguồn thu dịch vụ và nghiên cứu khoa học f) Tài chính do hiến tặng (kể cả của cựu sinh viên) 2. Đổi mới quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ Đổi mới quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ mới phù hợp với và mới đáp ứng được mục tiêu đổi mới của giáo dục đại học trong bối cảnh mới của thế kỷ 21 [3]. Học chế tín chỉ tạo điều kiện và bắt buộc sinh viên phải chủ động trong việc học tập của mình. Sinh viên phải tự tìm hiểu chương trình đào tạo, các môn học cần thiết cho kiến thức giáo dục tổng quát, các môn học bắt buộc cho ngành và các môn học tự chọn. Sinh viên xây dựng kế hoạch học tập và đăng ký các môn học theo khả năng học tập, theo nhu cầu ngành học, theo sở thích và hoàn cảnh của mình. Sinh viên trở thành khách hàng và nhà trường là cơ sở cung cấp dịch vụ đào tạo. Sinh viên có quyền lựa chọn các môn học và họ “bỏ phiếu tín nhiệm các môn học bằng chân của mình”. Họ sẽ không đăng ký và không bước vào lớp của những môn học mà họ không tín nhiệm. Việc quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ tạo ra mức độ mềm dẻo trong việc cho phép sinh viên chọn tiến độ hoàn tất chưong trình đào tạo theo khả năng mình và trong việc lựa chọn ngành học, môn học theo nguyện vọng của mình. Kết quả là sinh viên vào cùng năm thứ nhất một lượt nhưng tốt nghiệp sớm muộn khác nhau, và sinh viên tuy cùng chọn vào một nhóm ngành hay một 112 ngành nhưng khi tốt nghiệp thì họ có thể đã học nhiều môn học khác nhau [3]. Cách tuyển sinh và phân ngành cần phải thay đổi để không bắt buộc sinh viên phải chọn lãnh vực chuyên môn quá hẹp khi vào đại học mà cho phép sinh viên có thể chuyên môn hóa dần dần một cách linh động trong qua trình đào tạo. Người tốt nghiệp đại học cũng tiếp tục quá trình chuyên môn hóa này sâu hơn nữa khi đi làm và tự đào tạo thêm, có khi lại chuyển đổi sang một lãnh vực chuyên môn hẹp khác một cách dễ dàng. Trong bối cảnh hiện nay của nước ta, chương trình đào tạo đại học phải được xây dựng theo mục tiêu đổi mới với chất lượng cao nhằm đáp ứng nhu cầu của sản xuất hiện đại trong nền kinh tế tri thức thế kỷ 21. Chương trình đào tạo bao gồm các môn học cần thiết cho kiến thức giáo dục tổng quát, các môn học bắt buộc cho ngành và các môn học nhiệm ý. Mỗi môn học chỉ bao gồm các kiến thức cốt lõi dùng để dạy cách học môn học đó để sinh viên có thể tự học tiếp và tự phát triển. Thời lượng mỗi môn học chủ yếu dùng để dạy cách nhận thức, cách tư duy sáng tạo trong phạm vi môn học đó, cách thu thập thông tin, xử lý thông tin để giải quyết vấn đề trong pham vi môn học đó. 3. Đổi mới phương pháp giảng dạy Trong bối cảnh hiện nay, đổi mới quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ phải được tiến hành đồng thời với đổi mới chương trình và nội dung đào tạo, đổi mới phương pháp giảng dạy, đổi mới phương pháp học tập (chú trọng học nhóm), đổi mới việc kiểm tra đánh giá (chú trọng đáng gía thường xuyên) và đổi mới cách biên soạn giáo trình và đề cương giảng dạy. Phương pháp giảng dạy nhất thiết phải đổi mới để đạt mục tiêu đào tạo mới. giảng viên phải biết các phương pháp giảng dạy khác nhau tùy trường hợp: thuyết giảng, thảo luận, thí nghiệm, giải quyết vấn đề (problem solving), thuyết trình, làm dự án hay đồ án thiết kế, nghiên cứu trường hợp, mô phỏng (simulation) Giảng viên phải hướng dẫn sinh viên rèn luyện năng lực nhận thức, năng lực tư duy sáng tạo, năng lực thu thập thông tin, xử lý thông tin, năng lực làm việc đồng đội, năng lực tự nghiên cứu học hỏi thêm. Giảng viên phải rèn luyện phẩm chất nhân văn cho sinh viên bằng chính phẩm chất của mình qua sự đam mê chuyên môn và nhiệt tình giảng dạy của chính giảng viên, qua cách sử dụng thành thạo một số biện pháp sư phạm Mặc dầu thuyết giảng là phương pháp giảng dạy tiêu biểu và truyền thống của các trường học, nhưng phương pháp giảng dạy cho nhóm nhỏ cần được chú trọng hơn khi cần phải cá nhân hóa việc giảng dạy và học tập để nâng cao chất lượng đào tạo, để dạy cách tự học. Mục đích của việc giảng dạy không chỉ là truyền đạt nội dung kiến thức sâu rộng hay những kỹ năng chuyên môn, mà còn giúp sinh viên phát triển khả năng phân tích suy luận và sáng tạo giải quyết vấn đề, và giúp sinh viên xây dựng lòng tự tin cùng tinh thần tự học tập và phát triển. 3.1. Phương pháp thuyết giảng lớp đông Mục đích của việc "lên lớp" thuyết giảng chủ yếu là truyền đạt thông tin và kiến thức, thúc đẩy suy nghĩ tìm hiểu bài giảng, tạo nên hứng thú học hỏi. 113 Những mục đích này không phải lúc nào cũng phù hợp nhau, và giảng viên không nhất thiết phải quan tâm đạt được cả ba mục đích này một cách đồng đều. Quá quan tâm đến việc truyền đạt đầy đủ thông tin và kiến thức có thể hạn chế việc hiểu bài. Quá chú trọng việc giảng cho hiểu có thể phải cố tình bỏ qua những phần chi tiết. Mặt khác quá quan tâm đến việc tạo nên hứng thú thì có thể không đủ thì giờ giảng cho hiểu cặn kẻ. Tài liệu, giáo trình, bài đọc thêm có thể dùng để cung cấp đầy đủ thông tin và kiến thức chi tiết. Bài tập, thảo luận có thể sử dụng để giúp suy nghĩ tìm hiểu và tạo nên hứng thú học hỏi. Tuy nhiên điều quan trọng là mục đích bài giảng phải được xác định và thể hiện trong việc soạn bài giảng. Việc lên lớp thuyết giảng về cơ bản liên quan đến việc chuẩn bị và truyền đạt một lượng thông tin. Một bài giảng giới thiệu một chủ đề, xác định những lãnh vực quan trọng liên quan và cung cấp một tổng quan của vấn đề đó. 3.2. Phương pháp giảng dạy nhóm nhỏ Mặc dầu thuyết giảng là phương pháp giảng dạy tiêu biểu và truyền thống của các trường học, nhưng phương pháp giảng dạy cho nhóm nhỏ cần được chú trọng hơn khi cần phải cá nhân hóa việc giảng dạy và học tập để nâng cao chất lượng đào tạo. Phương pháp giảng dạy cho nhóm nhỏ coi trọng việc học tập mang tính tương tác và tự khám phá nên rất thích hợp cho mục đích lâu dài là phát triển sự suy nghĩ độc lập sáng tạo, óc phân tích suy luận, khả năng đánh giá, điều chỉnh và áp dụng những kiến thức học được của sinh viên. Phương pháp giảng dạy nhóm nhỏ sẽ hiệu quả hơn nhiều trong việc đạt được những mục tiêu chủ yếu sau: - Phát triển khả năng tìm hiểu, phân tích, thẩm định, phán đoán, giải quyết vấn đề; - Tăng cường sự hiểu biết, nhạy cảm và sức sáng tạo, thúc đẩy thay đổi thái độ và hành vi; - Nâng cao năng lực trình bày bằng lời nói và kỹ năng giao tiếp tương tác với người khác; - Huấn luyện khả năng làm việc tập thể (teamwork or collective effort) Đây là phương pháp coi sinh viên là trung tâm và thúc đẩy sự tham dự của sinh viên cũng như phát triển tinh thần độc lập và chủ động của sinh viên. Nhóm vừa hỗ trợ tinh thần cho cá nhân vừa là áp lực của bạn bè đồng loại giúp cho cá nhân cố gắng thể hiện mình tốt hơn. Phương pháp này còn tạo ra nhiều cơ hội tương tác giữa giảng viên và sinh viên cũng như giúp giảng viên đánh giá sát khả năng và nhu cầu cụ thể của sinh viên để phát triển cách học sâu rộng (deep approach to learning). Phương pháp giảng dạy nhóm nhỏ thay đổi tùy theo ngành chuyên môn, mục đích, và những hạn chế về nhân lực, thời gian và không gian. Tuy nhiên có thể kể những loại sau: a) Nhóm bài tập (Tutorial): Bài tập được giao trước để sinh viên chuẩn bị và đến giờ bài tập từng nhóm sinh viên từ 10 đến 20 người được một phụ giảng 114 hướng dẫn để giải các bài tập đó. Nội dung, tiến độ rất mềm dẽo tùy từng sinh viên, và vì thế mức độ tương tác giữa sinh viên với nhau và với phụ giảng là rất cao. Thông thường giờ bài tập theo nhóm nhỏ này được bố trí đi kèm với buổi thuyết giảng. b) Buổi thảo luận tìm lời giải cho một vấn đề (Problem-solving Session): Thông thường buổi thảo luận tập trung vào việc nhận diện vấn đề, phân tích vấn đề và tìm các phương án lời giải. Vấn đề được nêu ra trước đó một thời gian để sinh viên chuan bị, tìm tài liệu, tự phân tích suy nghĩ. Trong buổi thảo luận, giảng viên chỉ vai trò người hướng dẫn để mọi thành viên nhóm tham gia trình bày, chất vấn, tranh luận, và cùng nhau tìm lời giải cho vấn đề. Nhóm thường có khoảng 15 thành viên. c) Thuyết trình (Seminar): Sau phần trình bày chính thức của một hay hai báo cáo viên, cả nhóm sẽ thảo luận quanh chủ đề đó. Loại này mang tính chất hướng về chủ đề hơn là hướng về sinh viên. Đề tài thuyết trình cũng được báo trước để không chỉ báo cáo viên mà cả sinh viên cũng chuẩn bị ý kiến. Hội thảo hay thảo luận bàn tròn là những biến thể của thuyết trình. d) Nghiên cứu trường hợp (Case Study): Những trường hợp phức tạp trên thực tế được viết lại thành những trường hợp nghiên cứu hoặc có sữa đổi hoặc giữ nguyên để đưa ra phân tích như những kinh nghiệm thực tế. Những trường hợp này phức tạp hơn nhiều khi so với lý thuyết trong giáo khoa và vì thế giúp sinh viên vận dụng kiến thức lý thuyết vào tình huống thực tế. e) Nhóm thí nghiệm (Laboratory Session): Trong các ngành khoa học và kỹ thuật cần những giờ thí nghiệm, các nhóm nhỏ từ 5 đến 15 sinh viên được hướng dẫn để tự thực hiện bài thí nghiệm, thảo luận, đo đạc tính toán và viết báo cáo thí nghiệm. f) Nhóm dự án (Project Work): Dự án có thể được giao cho từng cá nhân hay từng nhóm nhỏ thực hiện dưới sự hướng dẫn của giảng viên. Kết quả dự án ngoài báo cáo viết, có thể báo cáo dưới hình thức thuyết trình. g) Mô phỏng (Simulation): Đây là một loại thực tập trên phương tiện mô phỏng gần như thực tế. Hoàn cảnh của mô phỏng thường được xây dựng gần như nghiên cứu trường hợp (case study) và các thành viên nhóm mô phỏng đóng vai trò của người trong cuộc. h) Thực Tập (Practical Work): Đây là cách học tập trên thực tế, như thực tập trong xưởng, trong bệnh viện, trên công trường. 4. Đổi mới phương pháp học tập Phương pháp học tập là một khoa học về nhận thức và tư duy, đồng thời cũng là một phần của việc hình thành nhân cách. Đổi mới phương pháp học tập phải được xem là một trọng tâm tương ứng của việc đổi mới phương pháp giảng dạy. Sinh viên cần được hướng dẫn phương pháp học tập đại học trong những môn học của học kỳ đầu tiên hay trong một khóa học bắt cầu (bridging course) cho các sinh viên sắp bước vào của trường đại học. 115 Trong quá trình học tập, sinh viên cần phải được rèn luyện kỹ năng đọc và làm việc với văn bản, kỹ năng ghi bài giảng trong lớp và ghi chép từ tài liệu tham khảo, kỹ năng tóm tắt và diễn đạt vấn đề theo cách của mình. Sinh viên còn phải được rèn luyện kỹ năng thuyết trình và thảo luận, kỹ năng tổ chức học nhóm, làm việc đồng đội, và cả kỹ năng tham khảo tài liệu ngoại nhữ và truy cập thông tin từ internet. Đổi mới phương pháp học tập là phải chú trọng việc tự học. Mấu chốt của tự học là tư duy độc lập để sáng tạo. Người thầy giỏi là người dạy cho sinh viên biết cách tự học. Song tự học không có nghĩa là học một mình mà tự học trong sự hợp tác với các bạn cùng lớp dưới sự hướng dẫn của thầy. Tự học ban đầu là dưới sự hướng dẫn của giảng viên hoặc trực tiếp hoặc từ xa. Các dạng của tự học bao gồm: tự học trên lớp như nghe hiểu bài giảng, ghi bài giảng và tham gia thảo luận phát biểu ý kiến, tự học ngoài lớp như đọc giáo trình tài liệu tham khảo, làm bài tập ở nhà, thực hiện đồ án hay tiểu luận hay đề tài nghiên cứu khoa học, học nhóm 5. Đổi mới việc kiểm tra, thi cử và đánh giá kết quả học tập Việc kiểm tra đánh giá giúp sinh viên và giảng viên biết được hiệu quả và chất lượng giảng dạy của giảng viên và kết quả học tập của sinh viên. Kiểm tra đánh giá cũng giúp nhà quản lý đào tạo điều chỉnh chương trình đào tạo cũng như cách tổ chức giảng dạy, học tập và thi cử. Các trường đại học của Việt Nam vốn theo hệ thống niên chế nên việc đánh giá chủ yếu dựa vào kỳ thi kết thúc môn học (final examination). Nội dung chủ yếu của kỳ thi này thường là để kiểm tra năng lực nhận thức bậc thấp (biết, hiểu) thông qua trí nhớ của sinh viên. Chính cách kiểm tra và nội dung kiểm tra đó đã không khuyến khích sinh viên học tập thường xuyên, mà chỉ học đối phó vào cuối học kỳ hay gần trước khi thi. Cách đánh giá đó mới cho phép sinh viên “nợ môn học” chỉ thi lại một lần hay hai lần để “trả nợ” chứ không theo học lại môn học đó. Để thay đổi tình trạng trên, chúng ta không chỉ tổ chức các hình thức đáng giá kết thúc (summative evaluation) mà còn phải tổ chức các hình thức đánh giá định hình hay quá trình (formative evaluation), tức là các hình thức đánh giá trong quá trình giảng dạy. Có thể sử dụng nhiều hình thức kiểm tra khác nhau trong đánh giá quá trình mà các đại học ngoại quốc đã áp dụng: kiểm tra ngắn (quiz), kiểm tra đột xuất (pop quiz), bài tập về nhà (homework, assignment), dự án (project), nghiên cứu khoa học (research paper), tiểu luận (essay), thi giữa kỳ (mid-term exam) Về nội dung các bài kiểm tra đánh giá nên tăng cường các phần thuộc bậc nhận thức cao trong bảng xếp loại Bloom là: "áp dụng" (application), "phân tích" (analysis), "tổng hợp" (synthesis), và "đánh giá" (evaluation). Cách kiểm tra đánh giá này sẽ làm cho sinh viên chú ý việc suy luận, nghiên cứu, vận dụng quá trình học tập, và sẽ chấm dứt tình trạng học vẹt, học tủ, hay dùng phao để gian lận thi cử. Khi đó giảng viên sẽ khuyến khích sinh viên tham khảo nhiều tài liệu khi làm bài ở nhà, có thể cho sinh viên hợp tác theo nhóm 116 và có thể cho thí sinh sử dụng tài liệu (open book examination) trong khi làm bài thi giữa học kỳ và thi cuối khóa (final examination). 6. Kết luận Kinh nghiệm ở Trường Đại Học Sư Phạm Tp HCM [5] cho thấy một số giảng viên đại học đã và đang cố gắng giảng dạy theo phương pháp mới nhằm phạt huy tính chủ động tự học của sinh viên, nhưng trải qua t
Tài liệu liên quan