Gắn kết đào tạo với thực tiễn trong đào tạo thạc sĩ quản lí giáo dục – kinh nghiệm của một số quốc gia

1. Mở đầu Phát triển tính thực tiễn trong đào tạo đại học và sau đại học là yêu cầu của đổi mới giáo dục đại học hiện nay. Để thực hiện yêu cầu này, ngoài việc rà soát nội dung chương trình đào tạo hiện hành, cần thiết phải có những đổi mới thực sự về phương pháp đào tạo nhằm gắn kết quá trình đào tạo ở cơ sở giáo dục đại học với thực tiễn sinh động đang thay đổi hàng ngày, hàng giờ. Chương trình đào tạo Thạc sĩ (Ths) chuyên ngành QLGD không chỉ cung cấp những kiến thức mang tính chất đại cương mà đã đi vào chuyên sâu ở một số lĩnh vực nhất định, gắn với nhu cầu công việc của người học, theo sự lựa chọn của họ. Chương trình đào tạo chú trọng cả lí thuyết và thực hành, đặc biệt chú trọng vấn đề hình thành các kĩ năng quản lí, lãnh đạo, kĩ năng nghiên cứu, tiến hành các dự án nghiên cứu khoa học quản lí giáo dục, gắn với thực tiễn công tác quản lí giáo dục của người học [4]. Người quản lí trường học thường được nhấn mạnh đòi hỏi về các kĩ năng quản lí, như kĩ năng công tác kế hoạch, kĩ năng công tác tổ chức, kĩ năng công tác chỉ đạo, kĩ năng công tác kiểm tra, và một số kĩ năng khác như kĩ năng ra quyết định, kĩ năng điều chỉnh, điều độ, kĩ năng xử lí và phản hồi thông tin . [7]. Với quan điểm trên, bài viết đề cập đến vấn đề gắn kết đào tạo với thực tiễn quản lí giáo dục trong đào tạo thạc sĩ QLGD hiện nay, đặc biệt với học viên là lãnh đạo các cơ sở giáo dục trong hệ thống giáo dục quốc dân (gọi chung là hiệu trưởng) bằng việc đề xuất các phương pháp và hình thức đào tạo có ưu thế trong việc khai thác kinh nghiệm học viên, gia tăng tính thực hành trong đào tạo thạc sĩ chuyên ngành QLGD ở các cơ sở giáo dục đại học hiện nay.

pdf6 trang | Chia sẻ: thanhle95 | Lượt xem: 49 | Lượt tải: 0download
Bạn đang xem nội dung tài liệu Gắn kết đào tạo với thực tiễn trong đào tạo thạc sĩ quản lí giáo dục – kinh nghiệm của một số quốc gia, để tải tài liệu về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1075.2015-0025 Educational Sci., 2015, Vol. 60, No. 2, pp. 17-22 This paper is available online at GẮN KẾT ĐÀO TẠO VỚI THỰC TIỄN TRONG ĐÀO TẠO THẠC SĨ QUẢN LÍ GIÁO DỤC – KINH NGHIỆM CỦA MỘT SỐ QUỐC GIA Nguyễn Thị Thu Hằng Phòng Sau Đại học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt. Thực tiễn phát triển của các quốc gia đều khẳng định vai trò quan trọng của đội ngũ cán bộ quản lí giáo dục (QLGD). Theo đó, vấn đề đào tạo, bồi dưỡng cán bộ QLGD luôn được nhiều quốc gia quan tâm và thấy cần thiết phải gắn kết đào tạo với thực tiễn công tác quản lí giáo dục. Bài viết đề cập đến vấn đề gắn kết đào tạo với thực tiễn trong đào tạo thạc sĩ (Ths) QLGD hiện nay, đặc biệt với học viên là lãnh đạo các cơ sở giáo dục trong hệ thống giáo dục quốc dân (gọi chung là hiệu trưởng) bằng việc đề xuất các phương pháp và hình thức đào tạo có ưu thế trong việc khai thác kinh nghiệm học viên, nhằm gia tăng tính thực hành trong đào tạo thạc sĩ chuyên ngành QLGD ở các cơ sở giáo dục đại học hiện nay. Từ khóa: Thạc sĩ; Quản lí giáo dục; Thực tiễn; Phương pháp và hình thức đào tạo gắn kết đào tạo với thực tiễn. 1. Mở đầu Phát triển tính thực tiễn trong đào tạo đại học và sau đại học là yêu cầu của đổi mới giáo dục đại học hiện nay. Để thực hiện yêu cầu này, ngoài việc rà soát nội dung chương trình đào tạo hiện hành, cần thiết phải có những đổi mới thực sự về phương pháp đào tạo nhằm gắn kết quá trình đào tạo ở cơ sở giáo dục đại học với thực tiễn sinh động đang thay đổi hàng ngày, hàng giờ. Chương trình đào tạo Thạc sĩ (Ths) chuyên ngành QLGD không chỉ cung cấp những kiến thức mang tính chất đại cương mà đã đi vào chuyên sâu ở một số lĩnh vực nhất định, gắn với nhu cầu công việc của người học, theo sự lựa chọn của họ. Chương trình đào tạo chú trọng cả lí thuyết và thực hành, đặc biệt chú trọng vấn đề hình thành các kĩ năng quản lí, lãnh đạo, kĩ năng nghiên cứu, tiến hành các dự án nghiên cứu khoa học quản lí giáo dục, gắn với thực tiễn công tác quản lí giáo dục của người học [4]. Người quản lí trường học thường được nhấn mạnh đòi hỏi về các kĩ năng quản lí, như kĩ năng công tác kế hoạch, kĩ năng công tác tổ chức, kĩ năng công tác chỉ đạo, kĩ năng công tác kiểm tra, và một số kĩ năng khác như kĩ năng ra quyết định, kĩ năng điều chỉnh, điều độ, kĩ năng xử lí và phản hồi thông tin ... [7]. Với quan điểm trên, bài viết đề cập đến vấn đề gắn kết đào tạo với thực tiễn quản lí giáo dục trong đào tạo thạc sĩ QLGD hiện nay, đặc biệt với học viên là lãnh đạo các cơ sở giáo dục trong hệ thống giáo dục quốc dân (gọi chung là hiệu trưởng) bằng việc đề xuất các phương pháp và hình thức đào tạo có ưu thế trong việc khai thác kinh nghiệm học viên, gia tăng tính thực hành trong đào tạo thạc sĩ chuyên ngành QLGD ở các cơ sở giáo dục đại học hiện nay. Ngày nhận bài: 15/11/2014. Ngày nhận đăng: 15/3/2015. Liên hệ: Nguyễn Thị Thu Hằng, e-mail: hangntt@hnue.edu.vn. 17 Nguyễn Thị Thu Hằng 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Chương trình đào tạo thạc sĩ Quản lí giáo dục cần quan tâm đầy đủ hơn đến vai trò – chức năng của hiệu trưởng Thực tế vấn đề này đã và đang được đề cập trong các nghiên cứu và thực tiễn hiện nay. Có nhiều cách tiếp cận trong nghiên cứu năng lực người hiệu trưởng. Tiếp cận vai trò – chức năng là tiếp cận được lựa chọn để nghiên cứu đề xuất khung năng lực người hiệu trưởng. Đây là cơ sở khoa học quan trọng trong thiết kế chương trình đào tạo Ths. QLGD với đối tượng người học là các hiệu trưởng. Theo cách tiếp cận vai trò - chức năng, vai trò được coi là một tập hợp những hành vi mong muốn mà xã hội đặt ra cho mỗi một cá nhân, là một trong những cách thức quan trọng mà theo đó hoạt động cá nhân được điều chỉnh. Hiệu trưởng trong thời đại hiện đại ngày nay là người đóng nhiều vai trò: là người học, nhà lãnh đạo, nhà cố vấn, giám sát viên, nhà quản lí, chính trị gia và là một tuyên truyền viên. Hiệu trưởng phải là người có tầm nhìn giáo dục, nhà lãnh đạo giảng dạy, lãnh đạo chương trình, chuyên gia đánh giá, chuyên gia giao thiệp với công chúng, nhà phân tích tài chính, nhà quản lí phương tiện, người quản trị các chương trình đặc biệt, chuyên gia về luật pháp, chính sách và sáng kiến. Họ còn được mong đợi là người giao tiếp tốt với phụ huynh, giáo viên, học sinh, nhà quản lí... để giải quyết những xung đột về lợi ích giữa các nhóm. Hiệu trưởng phải có một số năng lực chung trong đó có nhấn mạnh các năng lực: Lập kế hoạch; Lãnh đạo chương trình và quá trình giảng dạy; Quản lí phương tiện vật chất, tài chính/ nguồn lực tài chính; Giám sát và đánh giá sự thực hiện của nhà trường; Phát triển các mối quan hệ nhà trường và cộng đồng; Quản lí nghiên cứu và phát triển. Thụy Sĩ đào tạo nhà lãnh đạo trường học theo những năng lực sau: năng lực lãnh đạo, năng lực xã hội, năng lực cá nhân, năng lực giáo dục, năng lực phát triển trường học, năng lực tổ chức – quản lí. Chương trình bồi dưỡng nhà quản lí trường học ở Áo (Salzburg) hướng tới thúc đẩy và phát triển những năng lực giáo dục, lãnh đạo, xã hội và cá nhân cho nhân sự lãnh đạo và nhờ đó tăng cường chất lượng các tổ chức giáo dục. CHLBĐức đào tạo nhà lãnh đạo trường học với các nhóm năng lực: năng lực sư phạm, giáo dục và thiết lập; năng lực kiểm soát; năng lực lãnh đạo; năng lực tổ chức; năng lực tư vấn. Như vậy có thể thấy rằng hiện nay các nước đều đặt ra yêu cầu cao đối với người hiệu trưởng. Để có thể quản lí lãnh đạo một nhà trường thì hiệu trưởng phải là người toàn diện về mọi mặt, nhất là những yêu cầu về năng lực thực hiện có hiệu quả các nhiệm vụ của nhà trường để đạt được mục tiêu giáo dục. Như vậy cũng có thể nói rằng nếu hiệu trưởng thực hiện tốt 7 vai trò: là nhà lãnh đạo; là nhà quản lí; là người tư vấn cho giáo viên, phụ huynh; là người thực hiện hợp tác với cộng đồng địa phương; là nhà giáo dục, giáo viên; là người luôn học tập bồi dưỡng để phát triển nghề nghiệp và phát triển cá nhân; là nhà nghiên cứu ứng dụng KH-CN thì sẽ đảm nhiệm tốt các vai trò hiệu trưởng [6]. Hiệu trưởng ở Việt Nam thường được gọi là nhà quản lí và cũng chính vì thế người ta thường nhấn mạnh vai trò quản lí mà chưa coi trọng đúng mức các vai trò khác của hiệu trưởng. Người quản lí trường học thường được nhấn mạnh đòi hỏi về các kĩ năng quản lí, như kĩ công tác kế hoạch, kĩ năng công tác tổ chức, kĩ năng công tác chỉ đạo, kĩ năng công tác kiểm tra, và một số kĩ năng khác như kĩ năng ra quyết định, kĩ năng điều chỉnh, điều độ, kĩ năng xử lí và phản hồi thông tin... Nhưng trên thực tế để hoàn thành tốt nhiệm vụ thủ trưởng thì hiệu trưởng không phải chỉ có các kĩ năng đó là đủ mà họ còn cần có nhiều các kĩ năng khác nhau ở mỗi vai trò khác nhau. Tóm lại, Hiệu trưởng cần phải thực hiện những vai trò cơ bản sau: 1. Vai trò nhà quản lí trường học với tư cách tổ chức hành chính, sự nghiệp và nhân sự, tác 18 Gắn kết đào tạo với thực tiễn trong đào tạo thạc sĩ Quản lí Giáo dục... nghiệp hoặc chuyên môn. 2. Vai trò người lãnh đạo tập thể thực hiện chương trình giáo dục qua con người và tổ chức người thuộc nhà trường, các hoạt động và hành vi của những người này để họ tiến hành các nhiệm vụ khác nhau: quản lí, lao động, giáo dục, giảng dạy, tài chính, dịch vụ, học tập, nghiên cứu, hợp tác v.v..., trong đó nhiệm vụ trọng tâm là dạy học và học tập 3. Vai trò người phối hợp, tham gia các hoạt động giáo dục tại cộng đồng địa phương. Bởi nhà trường tiểu học nằm trên địa bàn địa phương và phục vụ trẻ em thuộc địa bàn đó. Điều này khác hẳn 2 vai trò trên và tất nhiên phải được thực hiện bằng những phương thức khác. 4. Vai trò nhà giáo dục và người giáo viên tương tự như mọi nhà giáo khác. Giáo dục tiểu học thì đặc trưng của giáo viên thường là dạy nhiều môn (trừ những môn thuộc năng khiếu) do đó hiệu trưởng cũng phải có khả năng dạy học và giáo dục như mọi giáo viên khác trong trường. 5. Vai trò nhà tư vấn và hướng dẫn chuyên môn cho các giáo viên, là đồng nghiệp ưu tú của các nhà giáo trong trường; là nhà tư vấn cho phụ huynh và học sinh nhà trường. 6. Vai trò người học tích cực, thường xuyên, đi đầu và có hiệu quả trong phát triển nghề nghiệp và phát triển cá nhân. 7. Vai trò nhà tổ chức và trực tiếp nghiên cứu, ứng dụng, triển khai các hoạt động KH-CN trong nhà trường [1]. Khi một hiệu trưởng thực hiện tốt những vai trò trên thì đã đòi hỏi họ phải có đủ phẩm chất chính trị và đạo đức của nhà giáo như yêu nước, chấp hành pháp luật như một công dân, yêu nghề, yêu trẻ, trung thực, tôn trọng người khác. . . 2.2. Phương pháp đào tạo và đánh giá kết quả học tập của học viên phải sát với thực tiễn giáo dục Các chương trình đào tạo thạc sĩ quản lí giáo dục đặc biệt chú trọng đến thực hành. Chương trình được xây dựng dựa trên kinh nghiệm của người học và giúp người dạy hoặc người cố vấn chia sẻ, khám phá những kinh nghiệm đó và kiểm tra lí thuyết thông qua thực tế thực hiện công việc của người học. Tiếp cận chương trình mà các nhà xây dựng chương trình đưa ra dựa trên nhận thức: người học học theo nhiều cách khác nhau. Vì vậy chương trình cần cung cấp cho họ các kiến thức nghề nghiệp mà họ chưa có hoặc họ có thể chia sẻ với đồng nghiệp trong công việc và thực hành những kiến thức chuyên môn mới trong công việc của họ. Chương trình khuyến khích người học đặt nhiều câu hỏi trong quá trình học và thực hành, đặt mục tiêu học tập riêng của mình, tự đánh giá, làm việc nhóm, chia sẻ kinh nghiệm, cùng nhau khám phá những ý tưởng mới, chia sẻ và kiến tạo những kiến thức chuyên môn mới [3]. Năm 1987, Sở Giáo Dục David Douglas ở Portland bang Oregon đã khởi xướng chương trình STAR (Lựa chọn và đào tạo các ứng cử viên quản lí) để tìm, tuyển chọn và đào tạo những hiệu trưởng tiềm năng trong đội ngũ giáo viên của Sở. Trong ba giai đoạn của STAR, giai đoạn một có mười buổi học hàng tuần sau giờ làm việc về quản lí giáo dục, có liên quan đến David Douglas. Mỗi buổi học dạy những khía cạnh khác nhau của công tác quản lí do đội quản lí của David Douglas dạy. Trọng tâm đào tạo đặt vào việc thực hành các nguyên tắc, giải quyết các tình huống. Các chủ đề được nhóm lại theo bốn vai trò của người quản lí: Một thành viên của đội quản lí; Người điều phối chương trình giáo dục; Lãnh đạo công tác giảng dạy; Các nhà quản lí khác [8]. Ở Canada trong các khoá tập trung dài hạn, mỗi học kì người học học 2 hoặc 3 môn tuỳ theo khả năng của họ. Mỗi môn gồm 3 credit (45 giờ). Mỗi học viên làm việc cá nhân ít nhất 2 giờ ở thư viện cho 1 giờ học ở trên lớp. Mỗi môn sẽ có 3 bài tập lớn, dưới dạng thực hành. Mỗi bài tập học viên phải trình bày từ 30 đến 100 trang, phân tích, đánh giá các sự kiện quản lí thực tế, chú trọng sử dụng những thông tin và những tư liệu mới nhất. Trong giờ ceminar học viên chọn đề tài, có thầy hướng dẫn riêng và học viên sẽ trình bày đề tài của mình trong vòng 45 phút. Giảng viên và các học viên khác lắng nghe, đặt câu hỏi phỏng vấn, nhận xét, bình luận góp ý. Hàng tuần sẽ có một chuyên gia nghiên cứu về QLGD hay một lãnh đạo giáo dục đến trình bày, nói chuyện. Các 19 Nguyễn Thị Thu Hằng tư liệu nghiên cứu mới được đưa lên mạng và học viên sẽ đọc, chuẩn bị trước khi học ở lớp. Nội dung thực hành có thể thấy rõ trong thiết kế nội dung của chương trình. Các tài liệu cũng được thiết kế theo các học phần, đảm bảo nguyên tắc linh hoạt và hướng tới đào tạo trường học một cách tổng thể. Tài liệu được thiết kế linh hoạt do đó chúng có thể sửa đổi cho thích hợp đối với các tình huống và nhu cầu cụ thể của người học. Bởi vậy các tài liệu có thể được sử dụng trong nhiều bối cảnh khác nhau: tự học; học tập từ xa; học theo nhóm (có thể theo các nhóm trường); hội thảo... Các tài liệu đều sử dụng một mẫu chung xuyên suốt. Mỗi bài được trình bày theo mẫu sau: giới thiệu bài; chỉ ra các kết quả học tập (các mục tiêu); các hoạt động và bài tập cần phải hoàn thành; nhận xét và thảo luận; tổng kết. Như vậy, chương trình đào tạo thạc sĩ QLGD không cung cấp những kiến thức mang tính chất đại cương hay những vấn đề chung như ở chương trình đào tạo cử nhân, mà đã đi vào chuyên sâu ở một số lĩnh vực nhất định, gắn với nhu cầu công việc của người học, theo sự lựa chọn của họ. Ở cấp độ thạc sĩ, việc đào tạo chú trọng cả lí thuyết và thực hành, nặng về thực hành hơn ở cấp độ đào tạo tiến sĩ, đặc biệt chú trọng vấn đề hình thành các kĩ năng quản lí, lãnh đạo, kĩ năng nghiên cứu, tiến hành các dự án nghiên cứu khoa học quản lí giáo dục, gắn với thực tiễn công tác quản lí giáo dục của người học. Theo một khảo sát sau đào tạo tiến hành với đối tượng là các giáo viên, họ cho rằng các nhà quản lí đã nâng cao được kĩ năng lãnh đạo trong công việc và trong quan hệ, đặc biệt là khả năng giao tiếp và điều hành hỗ trợ công việc [1]. 2.3. Phương pháp đào tạo cần được sử dụng linh hoạt và gắn với thực tiễn quản lí giáo dục Các nghiên cứu về phương pháp đào tạo được phản ánh trong các công trình nghiên cứu của Mark E Anderson, Barret và Yoder (Mĩ), A. Kisel (Đức), E. Ribaraca (Bungari)...Các tác giả đặc biệt chú ý vấn đề làm thế nào để phát huy tính tích cực của người học. Do vậy các phương pháp thảo luận nhóm, dựng cảnh, nghiên cứu trường hợp, mô phỏng, thực hành, trò chơi, chia sẻ kinh nghiệm... được nghiên cứu và bàn luận một cách sâu sắc. Dựng cảnh Dựng cảnh có thể tạo nên những tình huống như cuộc sống thực để sinh viên lập kế hoạch và hành động nhằm giải quyết những vấn đề tiêu biểu mà người hiệu trưởng thường đối mặt. Dựng cảnh bao gồm những bài tập, hoạt động nhóm, dựng cảnh dự giờ... Barret và Yoder, McPherson, Wynne đề nghị: cần ưu tiên đào tạo lấy thực hành làm trọng tâm, thay vì cách đào tạo nhồi sọ. Nói cách khác, người được đào tạo làm hiệu trưởng cần được học giao tiếp trong hoàn cảnh cụ thể thay vì chỉ được nghe giảng về điều đó. Cần tạo dựng các hoàn cảnh để người học thực hành những gì họ đang học [5]. Ví dụ: Trong buổi thảo luận trên lớp, giảng viên đưa ra trường hợp nhiều cán bộ trẻ sử dụng phương pháp dạy học tích cực nhưng lại không được đội ngũ cán bộ, giáo viên lớn tuổi ủng hộ. Lớp học thảo luận để phân tích nguyên nhân khách quan, chủ quan và tìm ra phương án để người Hiệu trưởng giải quyết tối ưu. Nghiên cứu trường hợp Phương thức thực tế hóa lớp học thứ hai là sử dụng nghiên cứu trường hợp để giúp người hiệu trưởng tương lai có được những kĩ năng như phân tích, giải quyết vấn đề và ra quyết định. Nên sử dụng nghiên cứu trường hợp cho các buổi thảo luận trên lớp, cho việc nghiên cứu nền tảng của các quyết định của người hiệu trưởng và cho việc phân tích cách xử lí một tình huống . Trò chơi Những trò chơi đóng vai tổ chức hoạt động cơ quan hay kinh doanh, trò chơi xây dựng chiến lược là những phương pháp học tập sinh động vì nó người học phải liên tục ra các quyết định và sống với những quyết định đó. Trong các trò chơi, người chơi gặp thành công và thất bại đầy đủ hơn so với những kiểu dựng cảnh khác. Kisel cho rằng trò chơi quản lí giúp học viên làm quen với 20 Gắn kết đào tạo với thực tiễn trong đào tạo thạc sĩ Quản lí Giáo dục... thực tiễn và giải quyết các vấn đề quản lí . Những hoạt động thực địa Cùng với các phương thức thực tế hoá lớp học nói trên, 3 kiểu hoạt động thực địa: hoạt động thực địa theo khoá học, thực tập và thực tập nội trú cũng được đề nghị đưa vào công tác đào tạo. Hoạt động thực địa được tổ chức với các nội dung: - Quan sát một buổi họp ban quản lí, những buổi đàm phán, nghe xử lí kỉ luật học sinh hoặc tham dự họp khối chuyên môn. - Phỏng vấn người quản lí theo những chủ đề cụ thể như xây dựng một ngân sách, xây dựng hoặc thay đổi một chương trình hoặc thiết kế một kế hoạch. - Quan sát dự giờ và nói chuyện với giáo viên sau khi dự giờ. - Phỏng vấn một thành viên quản lí hoặc một lãnh đạo về những vấn đề trung tâm trong giáo dục. Những hoạt động thực địa trên sẽ giúp sinh viên nhận biết làm thế nào để thực hiện những lí thuyết và kĩ thuật được học trong chương trình. Thêm vào đó, thầy giáo trong một chương trình đào tạo có hiệu quả sẽ giúp dạy sinh viên có các các kĩ năng ghi chép kết quả quan sát và phỏng vấn trước khi sinh viên đi thực địa. Cuối cùng, họ giúp đỡ sinh viên phân tích thông tin đã thu thập từ thực địa một cách cẩn thận. Thiếu đi sự phân tích và kiểm điểm có phê phán, những hoạt động này chỉ còn tính chất thụ động và không thể giúp sinh viên đào tạo những hiểu biết có lợi cho họ. Thực tập Một đợt thực tập thường là một bài tập quan trọng, kéo dài ít nhất một học kì, để sinh viên thực hiện các kĩ năng quản lí. Trong những chương trình đào tạo sinh viên phải lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá một hoặc hai đợt thực tập. Thực tập không chỉ nên có vào cuối khoá học mà phải diễn ra trong suốt khoá. Để có đợt thực tập thành công thì những thành viên trong khoa đào tạo CBQLGD ở trường đại học và các nhà quản lí ở các cơ sở giáo dục phải hợp tác với nhau một cách chặt chẽ trong hướng dẫn sinh viên và có phản hồi về kết quả thực tập của họ. Theo NASSP, những người hướng dẫn ở đại học, các nhà quản lí ở các cơ sở giáo dục và thậm chí cả sinh viên cần phải phân tích cẩn thận và phê phán với tinh thần xây dựng các bài thực tập của sinh viên. Báo cáo này lí luận rằng “Khả năng sinh viên nhận và sử dụng những lời phê bình nên là một tiêu chí đánh giá kết quả thực tập”. Tiêu chí cuối cùng cho một đợt thực tập là yêu cầu sinh viên phải đem lại một sự thay đổi, dù lớn hay nhỏ. Trường đại học và các nhà quản lí trường phổ thông nên cung cấp cho sinh viên những thông tin và ý tưởng về các chiến lược thay đổi thành công và hướng dẫn họ cẩn thận trong quá trình tạo nên sự thay đổi. Thực tập nội trú Các tác giả cho rằng, nếu được thiết kế và hướng dẫn cẩn thận, thực tập nội trú có thể giúp sinh viên ý thức gần như đầy đủ nhất tầm thước và mức độ phức tạp của chức vụ hiệu trưởng. Thực tập nội trú cung cấp cho người quản lí tương lai cơ hội thử sức trong công tác quản lí thực ở trường học. Hình thức này không có gì mới mẻ. Tuy nhiên, thực tập nội trú trọn thời gian vẫn còn hiếm gặp. Tổ chức Tiến bộ Sư phạm Carnegie đánh giá cao những đợt thực tập nội trú mở rộng dành cho các hiệu trưởng tương lai, như trình bày trong báo cáo của tổ chức năm 1983 (Báo cáo về giáo dục phổ thông tại Hoa Kỳ). Chủ tịch Carnegie, cựu uỷ viên giáo dục của Hoa Kỳ, ông Earnest L Boyer, đề nghị một đợt thực tập nội trú kéo dài một năm, trong đó ứng cử viên làm việc chặt chẽ trọn thời gian với một hiệu trưởng có kinh nghiệm và thành công. Thực tập nội trú sẽ tạo nên những lãnh đạo xuất sắc nếu như đó là những thực tập được thiết kế, hướng dẫn và thiết lập một cách cẩn thận trong một thời gian thích hợp. Schmuck liệt kê một số lí do khiến hầu hết các khoá thực tập nội trú không có hiệu quả: + thời gian chuẩn bị không đủ; + những người chuẩn bị - giáo sư đại học và người hướng dẫn tại thực địa- không cộng tác chặt chẽ; + không tích cực chuẩn bị giúp sinh viên liên hệ lí thuyết với thực tế; + không chú ý đầy đủ 21 Nguyễn Thị Thu Hằng đến sự đào tạo cá nhân và tình cảm của người học cũng như sự hỗ trợ xã hội trong đợt thực tập; + và mặc dù người thực tập đã được các nhà quản lí có kinh nghiệm hướng dẫn cẩn thận, họ không nhận được sự giúp đỡ chặt chẽ và nhiệt tình của đồng nghiệp. Cuối cùng các nhà nghiên cứu đưa ra kết luận rằng, các phương pháp phải đảm bảo đào tạo các tri thức, kĩ năng và nhân cách của người học, được sử dụng tổng hợp, đồng bộ trong một giờ học, linh hoạt, kích thích người học tham gia vào quá trình học. 3. Kết luận Thực tiễn phát triển của các quốc gia khẳng định vai trò quan trọng của đội ngũ cán bộ QLGD. Theo đó, vấn đề đào tạo, bồi dưỡng cán bộ QLGD, đặc biệt là đào tạo cán bộ QLGD có trình độ cao luôn được nhiều quốc gia quan tâm. Cần phải gắn kết đào tạo với thực tiễn quản lí giáo dục trong đào tạo thạc sĩ QLGD hiện nay, bằng việc đề xuất các phương pháp và hình thức đào tạo có ưu thế trong việc khai thác kinh nghiệm học viên, gia tăng tính thực hành trong đào tạo thạc sĩ chuyên ngành QLGD ở các cơ sở giáo dục đại học hiện nay. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Đặng Quốc Bảo, Bùi Việt Phú
Tài liệu liên quan