Giáo dục vì sự phát triển bền vững qua tổ chức dạy học dự án khai thác năng lượng mặt trời trong dạy học Vật lí ở trường phổ thông

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE Interdisciplinary Sci., 2014, Vol. 59, No. 1, pp. 27-36 GIÁO DỤC VÌ SỰ PHÁT TRIỂN BỀN VỮNG QUA TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰ ÁN KHAI THÁC NĂNG LƯỢNG MẶT TRỜI TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG Tưởng Duy Hải1, Đỗ Hương Trà2 1Trường Đại học Aix-Marseille, 2Khoa Vật lí, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt. Bài báo phân tích những thuận lợi và các khó khăn trong việc thực hiện giáo dục vì sự phát triển bền vững qua tổ chức dạy học dự án khai thác sử dụng năng lượng mặt trời. Từ đó, đề xuất một số gợi ý nhằm cải thiện và điều chỉnh các bước triển khai dự án cho phù hợp với bối cảnh thực tế dạy học ở Việt Nam. Từ khóa: Dạy học dự án, bếp năng lượng mặt trời, giáo dục vì sự phát triển bền vững, dạy học vật lí. 1. Mở đầu Giáo dục vì sự phát triển bền vững (GDVSPTBV) đang được triển khai trong hệ thống giáo dục chính quy dưới hình thức dạy học lồng ghép theo chủ đề vào các môn học nhằm thay đổi hành vi và thái độ của người học, hướng đến xây dựng một xã hội bền vững, công bằng và văn minh hơn. Các chủ đề GDVSPTBV được soạn thảo đặc trưng cho từng môn học và phù hợp với bài học trong chương trình, sao cho kiến thức của bài học liên quan trực tiếp hoặc gián tiếp đến các chủ đề phát triển bền vững. Đối với môn Vật lí, có hai chương trình cùng triển khai GDVSPTBV là Giáo dục môi trường và Giáo dục sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả. Việc lồng ghép được thực hiện trên tinh thần phải làm cho bài học sống động hơn, phản ánh được thực tiễn cuộc sống hằng ngày, đồng thời tránh quá tải trong giờ học với mong muốn phát triển các thái độ tích cực, ý thức tự chủ và sáng tạo ở người học. Tuy nhiên, hiệu quả dạy học các nội dung này còn chưa cao, ủy ban UNESCO Việt Nam cũng đã chỉ ra một số nguyên nhân: “các mục tiêu của chương trình chưa rõ ràng, các giải pháp không phù hợp với lộ trình của nó, [. . . ], còn tồn tại nhiều rào cản như về tài chính, các nguồn nhân lực, các phương tiện và thiết bị để triển khai” [8]. Những tồn tại này tạo nên rào cản lớn của GDVSPTBV. Triển khai GDVSPTBV qua dạy học dự án là một trong những giải pháp đưa ra. Ngày nhận bài: 15/8/2013 Ngày nhận đăng: 15/12/2013 Liên hệ: Đỗ Hương Trà, e-mail: dhtra@hotmail.com 27 Tưởng Duy Hải, Đỗ Hương Trà 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Giải quyết vấn đề Chủ đề năng lượng mặt trời đang là đề tài được khai thác mạnh nhất trong bối cảnh GDVSPTBV trên thế giới. Các định hướng chính trị, chính sách ưu tiên, ưu đãi, kèm theo các khoản đầu tư ngày một tăng của các quốc gia và các tổ chức phi chính phủ để đưa các công nghệ khai thác năng lượng mặt trời vào đời sống đã phát triển một cách đáng kể trong thời gian qua [2]. Việc khai thác năng lượng mặt trời phụ thuộc mạnh mẽ vào công nghệ khoa học và ý thức của cộng đồng. Việc khai thác nguồn năng lượng mặt trời phổ biến nhất qua hai con đường là tự nhiên (năng lượng mặt trời chuyển thành năng lượng gió, năng lượng sinh khối và thủy năng) và nhân tạo (năng lượng mặt trời được chuyển trực tiếp thành nhiệt năng và điện năng). Đã có nhiều đề tài nghiên cứu về bếp năng lượng mặt trời như: Dự án của trường Đại học Công nghiệp Hà Nội hợp tác với tỉnh Vĩnh Phúc bằng cách trợ giá bếp năng lượng mặt trời cho người dân ở huyện Yên Lạc; Tổ chức phi lợi nhuận Phục vụ Năng lượng Mặt trời đã kết hợp với Đại học Đà Nẵng sản xuất bếp mặt trời phát miễn phí cho các hộ dân nghèo. Tổ chức này cũng đã xây dựng một trang web bằng tiếng Việt để phổ biến kiến thức về bếp năng lượng mặt trời và cung cấp nguồn thông tin cho người dân. Các dự án này là nguồn thông tin hữu ích cho học sinh (HS) và đặt học sinh vào trong một bối cảnh thực của cuộc sống hằng ngày ở địa phương. GDVSPTBV được thực hiện qua việc tổ chức dạy học dự án về khai thác sử dụng năng lượng mặt trời (thiết kế và chế tạo bếp năng lượng mặt trời). Tiến trình dạy học được chia làm 3 giai đoạn lớn: - Giai đoạn chuẩn bị: nhằm tạo động cơ, hứng thú và cung cấp các thông tin hữu ích. - Giai đoạn thực hiện dự án: các nhóm học sinh thực hiện dự án “Thiết kế và chế tạo bếp năng lượng mặt trời đáp ứng nhu cầu sử dụng của một gia đình có 4 thành viên”. - Giai đoạn trình bày dự án và đánh giá sản phẩm. Tiến trình dạy học dự án được trao đổi với giáo viên vật lí ở 3 trường THPT trong đó 2 trường nằm xa trung tâm thành phố mà việc đun nấu hằng ngày vẫn phụ thuộc lớn vào nguồn năng lượng rơm, củi, than và một trường ở gần thành phố để phân tích đối chứng. Các hoạt động học sẽ được theo dõi, phân tích qua phiếu học tập, sổ theo dõi dự án mà học sinh tự ghi và qua trao đổi bằng điện thoại, tin nhắn. Giai đoạn 1 và giai đoạn 3, học sinh thảo luận trên lớp, giai đoạn 2, học sinh hoàn toàn chủ động trong việc thực hiện dự án. Xen kẽ trong giai đoạn 2, giáo viên tổ chức các buổi gặp nhanh để giải đáp các thắc mắc và hỗ trợ kĩ thuật cho học sinh. Toàn bộ giai đoạn 1 và giai đoạn 2 được ghi âm và ghi hình, cuối giai đoạn 3 tiến hành phỏng vấn học sinh để thu thập dữ liệu phục vụ việc phân tích các thuận lợi và khó khăn trong quá trình thực hiện dự án. 28 Giáo dục vì sự phát triển bền vững qua tổ chức dạy học dự án... 2.2. Các kết quả thu được Bảng 1. Số HS tham gia dự án Giai đoạn 1 2 3 Số học sinh 109 71 41 Hình 1. Tỉ lệ HS tham gia và HS bỏ dở dự án Dự án được triển khai trong 1 tháng của năm học 2012 – 2013 với 109 học sinh lớp 12 ở 3 trường trung học phổ thông (THPT): THPT Đội Cấn (huyện Vĩnh Tường, Vĩnh Phúc) chọn một nửa lớp với 20 học sinh; THPT Đại Cường (huyện Ứng Hòa, Hà Nội) chọn một lớp với 43 học sinh và THPT Thanh Oai B (huyện Thanh Oai, Hà Nội) cũng chọn một lớp với 46 học sinh tham gia dự án. Tổng số là 109 học sinh. 2.2.1. Về sự tham gia của học sinh Tất cả học sinh được chọn đều tham gia giai đoạn 1 của dự án, nhưng chỉ có 71 học sinh (chia thành 15 nhóm), đăng kí thiết kế và chế tạo bếp năng lượng mặt trời. Trong quá trình thực hiện dự án đã có 5 nhóm bỏ cuộc, đồng thời các thành viên trong các nhóm còn lại cũng có nhiều người bỏ dở dự án. Cuối cùng chỉ còn lại 10 nhóm với 41 học sinh (tương đương 38 % tổng số học sinh) là đi đến đích: chế tạo được sản phẩm bếp năng lượng mặt trời. Giáo viên tham gia có kinh nghiệm dạy ít nhất là 8 năm và nhiều nhất là 22 năm. Có một giáo viên với lí do không hiểu nhiều về dạy học dự án nên đã đề xuất người nghiên cứu trực tiếp hướng dẫn học sinh thực hiện dự án (trường Đại Cường). Hình 2. Sản phẩm bếp parabol Thời gian triển khai dự án phần lớn bố trí vào các tiết ngoài giờ lên lớp nên cũng ảnh hưởng đến ý thức tham gia của học sinh và hiệu quả của dự án. Sau 3 tuần, trường Đội Cấn chỉ còn lại 10 học sinh và trường Thanh Oai B còn 12 học sinh đến dự buổi báo cáo sản phẩm. Các em này là những em trong nhóm có sản phẩm hoàn chỉnh, riêng trường Đại Cường, 43 học sinh vẫn tham gia đủ. 2.2.2. Về sản phẩm dự án Với 10 sản phẩm thu được, có một bếp dạng parabol làm bằng tre và vỏ hộp bia, 9 bếp còn lại có dạng hình hộp làm bằng carton 29 Tưởng Duy Hải, Đỗ Hương Trà hoặc gỗ gần giống nhau. Các bếp hình hộp có thành kép bằng giấy hoặc gỗ, giữa 2 lớp hộp cách nhiệt bằng trấu hoặc không khí, hội tụ ánh sáng bằng các vỏ hộp bia, giấy bạc và tạo hiệu ứng nhà kính bằng tấm kính hoặc mica trong suốt. Các bếp này đều được thiết kế gọn nhẹ, đơn giản, tận dụng từ các vật liệu phế thải. Điều này cho thấy tiêu chí thân thiện môi trường đã được học sinh tính đến.Tuy nhiên, học sinh chưa thiết kế được hệ thống đặt thực phẩm hoàn chỉnh mà vẫn để thực phẩm xuống đáy bếp. Mặt bên trong bếp học sinh đều dán tấm phản xạ để tăng sự hấp thụ nhiệt cho thực phẩm. Hình 3. Nhiệt độ của bếp theo thời gian đun 330ml nước Mỗi trường chúng tôi chọn một sản phẩm tốt nhất để chạy thử, đun đồng thời một lượng nước 330ml, lúc 13h nhiệt độ ngoài trời 320C, trong khoảng 30 phút, nhiệt độ cao nhất thu được là 780C, nhiệt độ thấp nhất là 600C, đủ để khử trùng thực phẩm theo phương pháp của Pasteur khi chỉ cần nhiệt độ khoảng 600C trong một khoảng thời gian nhất định sẽ tiêu diệt được hết các vi khuẩn gây hại cho con người có trong thực phẩm. Như vậy, sản phẩm vận hành được và vận hành có hiệu quả. Học sinh đã vận dụng được các kiến thức để chế tạo bếp cũng như khi thuyết trình về tính hiệu quả của sản phẩm. 2.3. Phân tích kết quả dự án 2.3.1. Vai trò của giáo viên và học sinh Trong dạy học dự án, người thầy đóng vai trò cố vấn, đồng thời cũng là người đồng hành, tham gia dự án, hơn nữa họ phải kiêm luôn vai trò trọng tài khi có sự tranh luận xảy ra. Nhưng trên hết, giáo viên phải là người tổ chức và đánh giá việc thực hiện dự án của người học. Vai trò của giáo viên thay đổi theo từng bước, từng giai đoạn của dự án. Các tác giả Dewey, Alain và Freinet đều nhấn mạnh vai trò của giáo viên và học sinh trong hoạt động dự án: Giáo viên có thể chuyển từ người trung gian giữa học trò và kiến thức, thành người nắm giữ kiến thức, ban phát cho học trò hoặc đôi khi là người hướng dẫn, điều hành dự án mà người học chỉ làm theo các bước chỉ dẫn [9]; Học sinh là chủ thể của quá trình học, tự tìm tòi vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tự tổ chức quá trình học, tự chủ động tranh luận để tìm ra các giải pháp cho dự án, phân công công việc và tự tìm các chuyên gia để tham khảo ý kiến và tìm các cố vấn cho dự án của mình [6]. Trong kịch bản dự án, chúng tôi đã có hướng dẫn các hoạt động sư phạm cho giáo viên, đặt ra các yêu cầu, mục đích cho từng pha học tập như “giáo viên cần để học sinh làm chủ quá trình học, thể hiện tinh thần học tập và có trách nhiệm của mình với cộng đồng”. 30 Giáo dục vì sự phát triển bền vững qua tổ chức dạy học dự án... Ở pha thảo luận “cần thiết hay không cần thiết sử dụng bếp năng lượng mặt trời” nhằm giáo dục ý thức và kích thích tính trách nhiệm ở học sinh về vấn đề phát triển bền vững, chúng tôi đặt ra các mong đợi từ phía học sinh là “Học sinh sẽ thảo luận về sự hữu ích của việc sử dụng bếp năng lượng mặt trời đối với sự phát triển của nhân loại, việc bảo vệ môi trường và sự phát triển bền vững”, “Mong muốn một sự thảo luận dân chủ, bình đẳng đi đến thống nhất là cần thiết sử dụng bếp năng lượng mặt trời thay thế một phần nhiên liệu truyền thống làm ảnh hưởng đến môi trường” và “Học sinh đóng vai trò chủ động trong thảo luận, đưa ra ý kiến, có hai thư kí tổng hợp các ý kiến của học sinh và điều hành thảo luận”. Do vậy, “Giáo viên cần đóng vai trò là người giám sát, quan sát và dung hòa, giải tỏa khi căng thẳng xảy ra để học sinh tập trung vào chủ đề. Từ đó, tổng kết các ý kiến thảo luận của cả lớp để có cái nhìn khách quan về sự cần thiết hay không cần thiết sử dụng bếp năng lượng mặt trời”. Bảng 2. Tỉ lệ thời gian HS và GV hoạt động khi thảo luận Trường Thời gian HS hoạt động Thời gian GV điều hành Thanh Oai B 35% 65% Đội Cấn 67% 33% Đại Cường 100% 0% Hình 4. Tỉ lệ lượng từ HS ba trường đã sử dụng Tuy nhiên, giáo viên đã luôn can thiệp và điều hành toàn bộ quá trình thảo luận do lo ngại diễn biến thảo luận đi chệch khỏi kịch bản đã soạn thảo và lo ngại về thời lượng cho phép. Phần lớn thời gian, giáo viên giục học sinh trả lời và đôi khi còn gợi ý và mớm câu trả lời để học sinh trả lời cho nhanh. Các câu hỏi và câu lệnh đưa ra không phải là các câu định hướng, ví dụ như:“Ý kiến chúng ta ngắn gọn một chút, còn ý kiến nữa không? Còn gì nữa không? Tiếp theo một số ý kiến nữa. Có bạn nào có bổ xung các ý kiến khác?”. Thời gian hoạt động của học sinh và thời gian điều hành của giáo viên được thể hiện qua bảng 2. Kết quả cho thấy, ở trường Thanh Oai B, học sinh chỉ được dành rất ít thời gian cho việc trả lời, còn ở trường Đội Cấn thì nhiều hơn. Thống kê số lượng từ mà giáo viên và học sinh nói trong quá trình thảo luận cũng cho thấy tỉ lệ số từ học sinh nói trong quá trình này rất thấp chỉ chiếm khoảng 27% so với 73% tổng số từ giáo viên điều hành, giải thích, hướng dẫn. Lượng từ mà giáo viên điều hành lớn gấp 3 lần lượng từ mà học sinh trả lời. Điều này chứng tỏ giáo viên là người hoạt động chính trong lớp học. 31 Tưởng Duy Hải, Đỗ Hương Trà Tổng lượng từ học sinh ở hai trường Đội Cấn và Thanh Oai B sử dụng chỉ bằng khoảng 1/3 tổng lượng từ của học sinh ở trường Đại Cường. Bởi vì, thực tế học sinh trường Đại Cường điều hành hoàn toàn quá trình thảo luận. Như vậy, vai trò trung gian hay cố vấn của giáo viên trong pha này còn mờ nhạt. Không khí dân chủ chưa được thể hiện đầy đủ, các ý kiến cá nhân đã không được thể hiện hết, nhất là các ý kiến mang tính thiểu số. Phân tích các phiếu học tập được viết trước khi thảo luận, 97% các phiếu đều đồng ý là “cần thiết phải sử dụng” bếp năng lượng mặt trời, chỉ có 5% nêu lên sự “không cần thiết hay chưa cần thiết” lắm. Tuy nhiên, khi thảo luận thì không có học sinh nào cho là “không cần thiết” trên phiếu đứng lên phát biểu, nên giáo viên nhanh chóng kết luận: “[. . . ]. Vậy cần thiết phải sử dụng bếp năng lượng mặt trời”. Ở trường Đội Cấn, giáo viên chưa làm được vai trò trọng tài khi phân tích việc “cần thiết” hay “không cần thiết” mà nghiêng hẳn về sự “cần thiết”, mặc dù có một vài ý kiến là “không cần thiết” khi thảo luận, giáo viên vẫn kết luận ngay “chúng ta thấy có một vài ý kiến cho là không cần thiết, còn lại 5 ý kiến cho là cần thiết. Vậy cần thiết phải sử dụng bếp năng lượng mặt trời”. Giáo viên vẫn là người chủ lớp học, can thiệp nhiều vào quá trình thảo luận, đôi khi là “ban phát” quyền trả lời cho học sinh bằng cách gọi đích danh học sinh đứng lên trả lời. Việc tổ chức cho học sinh thảo luận với nhau hoặc với giáo viên đã bị bỏ qua, thay vào đó là hỏi - đáp để trả lời câu hỏi trên phiếu học tập “có cần thiết sử dụng bếp năng lượng mặt trời hay không?” và yêu cầu một số học sinh đọc câu trả lời của mình trước lớp để 02 học sinh tổng hợp thành ý kiến chung của cả lớp. Giáo viên đã nhầm lẫn vai trò của phiếu học tập cá nhân với phiếu học tập của nhóm. Mục tiêu của phiếu cá nhân là lưu lại ý kiến cá nhân, sau đó thảo luận dựa trên các ý kiến này, và nội dung của phiếu của nhóm được bổ sung trong quá trình thảo luận. Nhưng giáo viên đã yêu cầu học sinh thảo luận và ghi ngay ý kiến vào phiếu của nhóm, sau đó đọc cho cả lớp nghe. Giáo viên trường Đội Cấn đã hướng dẫn học sinh: “Thầy sẽ phát cho mỗi bạn một phiếu và ghi ý kiến về việc có cần thiết sử dụng bếp mặt trời hay không vào đó. [. . . ] Đây là ý kiến cá nhân, bây giờ chúng ta sẽ tổng hợp ý kiến thành ý kiến chung. [. . . ] Chúng ta đã có ý kiến trên phiếu cá nhân rồi, chúng ta phát biểu ý kiến lên đây để các bạn tổng hợp thành ý kiến chung của cả lớp”. Tương tự, giáo viên trường Thanh Oai B cũng hướng dẫn học sinh: “Các em có thể ghi các ý kiến của mình vào phiếu cá nhân đã phát. Sau đó, các em có thể trao đổi với nhau và một bạn lên ghi vào tờ giấy ở trên bảng này. [. . . ] Bây giờ bàn này nói trước xem nào, lấy ý kiến của từng nhóm một, một bạn đại diện lên nói nhé”. Các pha sau cũng tương tự, giáo viên đã thay vai trò điều hành thảo luận của học sinh, nên việc thảo luận chưa được thực hiện theo tinh thần dân chủ. Học sinh chưa phải là người chủ động học tập, người làm chủ quá trình học mà vẫn chờ đợi thầy cô hướng dẫn và cho phép. Điều này đã làm giảm tính tự chủ và sự dân chủ trong quá trình thảo luận về chủ đề GDVSPTBV, làm cho quá trình học trở thành quá trình hỏi - đáp mang tính một chiều, thiếu sự phản biện từ phía người học. 32 Giáo dục vì sự phát triển bền vững qua tổ chức dạy học dự án... 2.3.2. Sự tham gia dự án của học sinh Nghiên cứu hiện tượng từ bỏ dự án, chúng tôi xác định các thông số có thể định lượng như các thông số liên quan đến trình độ học tập của học sinh qua việc phân tích kết quả học tập môn vật lí và kết quả học tập chung cả năm học lớp 11 và điểm trên phiếu thăm dò ý kiến về bếp năng lượng mặt trời mà học sinh đã làm trước khi thực hiện dự án. Khi thực hiện dự án, học sinh phải hiểu nguyên lí hoạt động của bếp năng lượng mặt trời, do đó phỏng đoán: “Có mối liên quan giữa các học sinh bỏ dở dự án với kết quả học tập của họ” được đưa ra. Nói cách khác: - Nếu học sinh học yếu môn vật lí sẽ khó hiểu nguyên lí của bếp và dễ bỏ dở dự án. - Nếu người học có ý thức học tập thì kết quả học tập sẽ tốt, do đó, họ sẽ có ý thức và trách nhiệm cao trong việc tham gia dự án đến cùng mà không bỏ dở dự án. Ngoài ra, nếu người học có niềm đam mê công nghệ, đam mê ứng dụng kiến thức học được vào thực tiễn thì cũng là một động lực lớn giúp người học tham gia dự án đến cùng. Chúng tôi đánh giá điều này qua kết quả phiếu thăm dò trước khi thực hiện dự án. Bảng 3. Điểm trung bình của HS Trường Điểm trung bìnhmôn Vật lí Điểm trung bình chung các môn Điểm của phiếu thăm dò trước khi thực hiện dự án Đại Cường 7,7 7,3 7,1 Đội Cấn 5,4 6,6 3,7 Việc kiểm định kết quả học tập của học sinh ở các lớp thực nghiệm cho biết có sự chênh lệch có ý nghĩa về trình độ học tập giữa các lớp hay không. Nếu có, chúng tôi sẽ đề ra các giả thuyết để kiểm định điều phỏng đoán ở trên. Để so sánh kết quả học tập giữa các lớp thực nghiệm, chúng tôi lập bảng kiểm về điểm trung bình môn vật lí năm lớp 11, điểm trung bình chung học tập các môn lớp 11 và điểm của phiếu thăm dò trước khi thực hiện dự án của từng học sinh, sau đó sử dụng Test Fisher để kiểm định sự khác biệt giữa các giá trị trung bình này. Kết quả tính điểm trung bình của học sinh hai trường Đội Cấn và Đại Cường thể hiện trong bảng 3 cho thấy có sự chênh lệch giữa các giá trị trung bình về trình độ học tập của học sinh là có ý nghĩa với sai số 5%. Vậy trình độ học sinh của trường Đại Cường cao hơn trình độ học sinh của trường Đội Cấn. Từ đó, chúng tôi đề ra 2 giả thuyết để kiểm định điều phỏng đoán về mối liên hệ giữa kết quả học tập của học sinh và việc bỏ dở dự án giữa chừng của họ. - Giả thuyết 1: Sự khác nhau về tỉ lệ học sinh từ bỏ dự án ở các lớp thực nghiệm không phải do ngẫu nhiên. - Giả thuyết 2: Tỉ lệ học sinh từ bỏ dự án phụ thuộc vào trình độ học tập của học sinh mỗi lớp. 33 Tưởng Duy Hải, Đỗ Hương Trà Bảng 4. Điểm trung bình của HS Đại Cường Đội Cấn Số HS tham gia dự án đến cùng 19 10 Số HS từ bỏ dở dự án 12 10 χ2 = 0,255; p = 38,0% * Với giả thuyết 1, chúng tôi lập bảng thống kê chung về học sinh tham gia dự án và học sinh bỏ dở dự án ở từng trường, sau đó dùng kiểm định thống kê Khi bình phương χ2) để kiểm định giả thuyết. Kết quả thu được χ2 = 0,255 với xác suất để có sự phân biệt giữa 2 trường về tỉ lệ học sinh từ bỏ dự án là 38%. Các thông số này rất thấp, không đủ tin cậy để khẳng định giả thuyết 1 là đúng, nên chúng tôi từ bỏ giả thuyết này. Điều đó có nghĩa, việc học sinh bỏ dở dự án ở 2 trường là ngẫu nhiên, không phụ thuộc vào trình độ học sinh giữa các trường. * Với giả thuyết 2, chúng tôi lập bảng thống kê cho những học sinh tham gia dự án và những học sinh từ bỏ dự án ở cả 2 trường theo điểm trung bình của cả 3 thông số là môn vật lí, các môn lớp 11 và của phiếu thăm dò trước khi thực hiện dự án. Từ đó, dùng Test Fischer kiểm định sự khác nhau giữa điểm trung bình của học sinh từ bỏ dự án giữa chừng và học sinh tham gia dự án đến cùng. Dữ liệu chung của cả 2 trường được gộp vào thành một bảng (Bảng 5). Bảng 5. Điểm trung bình của HS tham gia dự án đến cùng và bỏ dở dự án Điểm trung bình môn Vật lí Điểm trung bình chung các môn Điểm của phiếu thăm dò HS tham gia dự án đến cùng 7,1 7,3 5,9 HS bỏ dở dự án 6,4 6,7 5,7 F và p 3,94; 95% 17,13; 99,9% 0,05; 81% Từ bảng đó cho thấy, chỉ có sự khác biệt về điểm trung bình chung học tập giữa học sinh tham gia dự án đến cùng và học sinh bỏ dở dự án là có ý nghĩa với xác suất lớn hơn 95%. Còn điểm trung bình chung môn vật lí và điểm của phiếu thăm dò là không có ý nghĩa đối với xác suất này. Điểm trung bình của phiếu thăm dò ở cả 2 trường đều không có sự khác biệt giữa nhóm học sinh tham gia dự án đến cùng và nhóm học sinh bỏ dở dự án. Chúng tôi xem lại băng ghi hình về quá trình học sinh 2 trường điền vào phiếu thăm dò. Ở cả 2 trường, học sinh đều bàn luận sôi nổi từng câu trả lời trước khi điền vào phiếu. Kết quả chỉ có sự khác biệt rõ ràng giữa 2 tr