Một số biện pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trong dạy học lịch sử bài nội khóa ở trường phổ thông

174 TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI MỘT SỐ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ BÀI NỘI KHÓA Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG Nguyễn Thị Thanh Thúy, Nguyễn Thị Bằng, Lê Thúy Mai Trường Đại học Thủ đô Hà Nội Tóm tắt: Trong chương trình giáo dục phổ thông mới, hoạt động trải nghiệm (HĐTN) được đưa vào với mục đích chính là chuyển hóa kiến thức, kỹ năng, thái độ thành năng lực. Vì thế, hoạt động trải nghiệm không chỉ có trong các hoạt động giáo dục mà còn gắn với từng môn học cụ thể, là một phần của giáo dục môn học. Môn Lịch sử có nhiều tiềm năng để tổ chức trải nghiệm. Trong nghiên cứu này, chúng tôi đi sâu nghiên cứu một số biện pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trong dạy học Lịch sử bài nội khóa ở trường phổ thông nhằm nâng cao nhận thức lí luận và kĩ năng tổ chức các hoạt động trải nghiệm của giáo viên, góp phần đổi mới phương pháp dạy học bộ môn. Từ khóa: hoạt động trải nghiệm, lịch sử, dạy học lịch sử... Nhận bài ngày 17.11.2019; gửi phản biện, chỉnh sửa và duyệt đăng ngày 22.12.2019 Liên hệ tác giả: Nguyễn Thị Thanh Thúy; Email: [email protected] 1. MỞ ĐẦU Hoạt động trải nghiệm (HĐTN) hiện không còn là xu hướng hay một nội dung cần khuyến khích trong giáo dục, mà đã trở thành bắt buộc với một số môn học đặc thù trong Chương trình giáo dục phổ thông mới. Thông qua HĐTN, người học có cơ hội tiếp cận thực tiễn, kiểm nghiệm các kiến thức mang tính lí thuyết, kinh viện, sách vở, hình thành các kĩ năng; nhờ đó ghi nhớ lâu hơn, sâu hơn điều được học, được dạy trên lớp. Ở các quốc gia phát triển có nền tảng lí luận giáo dục sâu sắc, cơ sở vật chất, điều kiện phù hợp; đặc biệt, có triết lí và sự coi trọng giáo dục, HĐTN được thực hiện từ rất sớm, thậm chí ngay từ tuổi nhà trẻ, mẫu giáo. Ở nước ta, do điều kiện còn nhiều khó khăn, hạn chế khách quan và chủ quan, việc tổ chức các HĐTN cho người học ở các lứa tuổi khác nhau chưa được quan tâm đúng mức, chưa xây dựng được mô hình, chương trình cụ thể... Tuy nhiên, những biến động, thay đổi của tình hình thế giới trong xu thế toàn cầu hóa sôi động, phức tạp này đã khẳng định 4 trụ cột của giáo dục thế giới thế kỉ XXI mà UNESCO đề xuất (từ năm 1996) là đúng đắn. Mục đích của sự “học”, xét đến cùng, là để biết, để làm, để chung sống và để khẳng định bản thân mình. Đây là các giá trị cốt lõi mà mọi người đều cố gắng và mọi nền TẠP CHÍ KHOA HỌC  SỐ 36/2019 175 giáo dục đều hướng tới. Các kiến thức lí thuyết, sách vở có thể bổ khuyết thiếu hụt cho sự “biết”, nhưng không thỏa mãn, đáp ứng các tiêu chí, yêu cầu còn lại. Vậy nên cần thay đổi các tư duy, chương trình, phương pháp; cần nhận thức và đánh giá đúng vai trò, hiệu quả của HĐTN trong dạy học nói chung, dạy học Lịch sử (DHLS) nói riêng. Đối với môn Lịch sử (LS), HĐTN đã và đang được vận dụng linh hoạt ở trường phổ thông với hình thức và nội dung phong phú. Việc tổ chức HĐTN trong môn LS có ý nghĩa làm sâu sắc, sinh động, phong phú kiến thức môn học. Đây cũng là cơ hội rèn luyện cho học sinh (HS) năng lực thực hành, bồi dưỡng tình cảm say mê, gắn bó với môn học; qua đó phát triển toàn diện các phẩm chất và năng lực. 2. NỘI DUNG Thực tế giảng dạy LS cho thấy rằng các cách thức, các con đường để tổ chức HĐTN cho HS trong DHLS là hết sức phong phú. 2.1. Tổ chức học sinh trao đổi, thảo luận để tạo tình huống có vấn đề và nêu bài tập nhận thức đầu giờ Trao đổi, thảo luận là phương pháp dạy học đặc trưng bởi việc trao đổi giữa giáo viên và người học hoặc giữa người học với nhau để cùng phát triển bài dưới sự điều khiển của giáo viên thông qua việc đặt ra những câu hỏi phù hợp với nội dung dạy học để từ đó lĩnh hội được kiến thức, kĩ năng. Tổ chức cho HS trao đổi, thảo luận để tạo tình huống có vấn đề và nêu bài tập nhận thức đầu giờ sẽ tạo ra sự kích thích hoạt động trí tuệ cho HS. Khi giáo viên (GV) tạo tình huống có vấn đề, tức là đặt HS đứng trước tình huống khó khăn mới đòi hỏi phải vận dụng kiến thức đã có (kể cả vốn thực tế) để giải quyết vấn đề mới, HS sẽ cảm thấy vừa hồi hộp, vừa khao khát tìm hiểu. Từ đó, các em không ngừng hành động, suy nghĩ, tìm tòi, khám phá. Việc suy nghĩ tích cực đó cũng chính là HS đang được trải nghiệm trong tư duy, trong trí não. Không dừng lại trong ý nghĩ, tính tích cực của HS còn được biểu hiện cụ thể hơn khi các em tham gia vào hoạt động thảo luận. Thảo luận không chỉ mang lại cho HS những kiến thức mới mà còn góp phần bồi dưỡng kĩ năng trình bày, lập luận, vừa rèn luyện được tính linh hoạt trong cách nhìn nhận một vấn đề theo nhiều phương diện khác nhau. Để đảm bảo tính sư phạm và phù hợp với nội dung, mục đích của bài học LS, chúng tôi đề xuất quy trình tổ chức HS trao đổi, thảo luận để tạo tình huống có vấn đề và nêu bài tập nhận thức đầu giờ như sau: Bước 1: Chuyển giao và nhận nhiệm vụ trao đổi, thảo luận Bước 2: Hướng dẫn HS quan sát, thu thập thông tin 176 TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI Bước 3: Tổ chức HS thảo luận Bước 4: Tạo tình huống có vấn đề và nêu bài tập nhận thức đầu giờ Dựa vào biện pháp sư phạm nêu trên, chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm sư phạm từng phần với Bài 23 “Tổng khởi nghĩa tháng Tám năm 1945 và sự thành lập nước Việt Nam dân chủ cộng hòa” (Lịch sử 9) tại các trường THCS Yên Hòa (Cầu Giấy), THCS Kim Chung (Đông Anh), THCS Yên Bình (Thạch Thất). Cụ thể: Bước 1: Chuyển giao và nhận nhiệm trao đổi, thảo luận Đầu giờ, GV đưa ra vấn đề như sau khi dạy bài 23: Bàn về thắng lợi của Cách mạng tháng Tám 1945 ở Việt Nam, một số sử gia tư sản cho rằng: “Đó là một sự “ăn may” vì nó diễn ra trong điều kiện “trống vắng quyền lực”, còn các nhà sử học của chúng ta thì khẳng định: thành công của cách mạng tháng Tám không phải là sự “ăn may” mà là quá trình chuẩn bị lâu dài kết hợp với nghệ thuật chớp thời cơ của Đảng. Vậy, các em đồng ý với ý kiến nào? Tại sao?”. HS nhận nhiệm vụ. Bước 2: Hướng dẫn HS quan sát, thu thập thông tin GV tổ chức để HS làm việc theo nhóm. Cụ thể, GV chia lớp thành 2 nhóm. Nhóm 1 tán đồng quan điểm cho rằng cách mạng tháng Tám là sự “ăn may”. Do đó, nhiệm vụ của nhóm là tìm kiếm những luận cứ, luận chứng để chứng minh cho quan điểm đó. Nhóm 2 đồng ý với quan điểm cho rằng thành công của cách mạng tháng Tám là quá trình chuẩn bị lâu dài. Dưới sự hướng dẫn của GV, từng nhóm quan sát, thu thập thông tin, đối chiếu với vấn đề cần thảo luận để giải quyết nhiệm vụ trong thời gian 2 phút. GV có thể đưa ra những câu hỏi hỗ trợ HS định hướng vấn đề. Đây mới chỉ là khởi đầu cho hoạt động thảo luận, hợp tác, chia sẻ trong nhóm. Bước 3: Tổ chức HS thảo luận Trên cơ sở những thông tin thu thập được, GV tổ chức HS thảo luận, từng bước giải quyết vấn đề và đưa ra quan điểm đúng đắn. Bước 4: Tạo tình huống có vấn đề và nêu bài tập nhận thức đầu giờ Từ những ý kiến thảo luận của HS, GV tạo tình huống có vấn đề và nêu bài tập nhận thức đầu giờ: Cách mạng tháng Tám thành công chưa bao giờ là sự “ăn may”. Có lẽ những ý kiến phủ nhận giá trị của Cách mạng tháng Tám cho rằng sau khi Nhật đảo chính (9/3/1945), Việt Nam không còn là thuộc địa của Pháp, mà là thuộc địa của Nhật. Vì vậy, khi Nhật tuyên bố đầu hàng vô điều kiện thì ở Việt Nam xuất hiện một “khoảng trống quyền lực”, cho nên, theo họ, cách mạng chỉ cần nổ ra là giành thắng lợi. Quan điểm này thực chất là nhằm phủ nhận vai trò lãnh đạo của Đảng, sức mạnh quần chúng, từ đó phủ nhận sự nghiệp vĩ đại của nhân dân ta. Vậy đâu là sự thật? Chúng ta sẽ trả lời câu hỏi này ở nội dung bài học hôm nay. Chúng tôi thu được kết quả đánh giá sau khi tiến hành thực nghiệm như sau: TẠP CHÍ KHOA HỌC  SỐ 36/2019 177 Bảng 1. Tổng hợp kết quả thực nghiệm từng phần biện pháp “Tổ chức học sinh trao đổi, thảo luận để tạo tình huống có vấn đề và nêu bài tập nhận thức đầu giờ” Tổng số ý kiến GV Đánh giá biện pháp sư phạm tổ chức học sinh trao đổi, thảo luận để tạo tình huống có vấn đề và nêu bài tập nhận thức đầu giờ Rất hợp lý Hợp lý Chưa hợp lý Số ý kiến 4/7 lượt 3/7 lượt 0/7 lượt Tỷ lệ % 57% 43% 0% Như vậy, tất cả GV tham gia đánh giá đều thể hiện sự đồng tình với biện pháp. Cụ thể, 57% GV cho rằng rất hợp lý, 43% đánh giá là hợp lý. Các thầy cô cũng cho rằng tổ chức HS trao đổi, thảo luận để tạo tình huống có vấn đề và nêu bài tập nhận thức đầu giờ giúp HS thể hiện tính tích cực ở mức độ cao. Bởi vì, bản thân tình huống có vấn đề đã là nguồn kích thích hoạt động tư duy ở HS, đồng thời nó cá thể hóa HS trong quá trình hoạt động học tập, khiến tính tự lập của các em được nâng cao. Việc HS phải tiến hành hoạt động trí tuệ, tự lực suy nghĩ sáng tạo khi thảo luận chính là đang tham gia HĐTN trong học tập LS. Điều đó giúp tri thức LS trở nên vững chắc trong nhận thức của HS. Kết quả thực nghiệm nêu trên cho phép chúng tôi khẳng định rằng biện pháp sư phạm nói trên bước đầu cho hiệu quả, có tính khả thi; góp phần rèn luyện và phát triển năng lực cho HS. Trên thực tế, GV có thể sử dụng biện pháp này trong các hoạt động của bài học trên lớp. Nhưng cần lưu ý, để có được những tình huống hay và hấp dẫn, kích thích tư duy HS hoạt động đòi hỏi GV phải có sự đầu tư, biên tập kĩ lưỡng các tình huống và thể hiện vấn đề thì mới phát huy được hết điểm mạnh của biện pháp này. 2.2. Tổ chức làm việc nhóm để học sinh được trải nghiệm hoạt động tương tác học sinh với học sinh, học sinh với giáo viên Việc dạy học được dựa trên sự tác động qua lại giữa các thành tố của quá trình dạy học (các tương tác sư phạm), trong đó quan trọng nhất là sự tác động giữa người học với người dạy, người học với người học. Chính sự tác động qua lại ấy mà người học trở nên tích cực, chủ động hơn; vai trò tổ chức, điều khiển, hướng dẫn của người dạy cũng được thể hiện rõ hơn. Tương tác vừa là nguyên nhân, vừa là động lực, vừa là phương thức của sự phát triển trong hoạt động dạy học. Có nhiều biện pháp để tăng cường tính tương tác giữa các đối tượng trong quá trình dạy học. Trong đó, hiệu quả nhất chính là dạng tổ chức hoạt động học tập của HS theo nhóm. Trong hoạt động nhóm, tương tác người học với người dạy được thực hiện thông qua các hoạt động như: lắng nghe ý kiến của HS, khuyến khích HS nêu ý kiến, đặt câu hỏi để cùng HS trao đổi, đàm thoại Kiểu tương tác này tạo cơ hội tốt để người dạy tổ chức 178 TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI cho người học đào sâu, mở rộng và biết liên hệ kiến thức với các tình huống thực tế. Về phía người học, HS trong từng nhóm và giữa các nhóm được trao đổi, chia sẻ những kinh nghiệm, ý tưởng, cảm xúc, thậm chí cả sai lầm với nhau. Hoạt động này dễ đạt được mục đích hơn làm việc cá nhân. Mối quan hệ tương tác này giúp HS kết nối với nhau tốt hơn. Vận dụng tổ chức dạy học theo nhóm vào quá trình DHLS ở trường THCS, chúng tôi xây dựng quy trình thực hiện như sau: Bước 1: Chuyển giao và nhận nhiệm vụ hoạt động nhóm Bước 2: Tổ chức HS hoạt động nhóm Bước 3: Tổ chức HS báo cáo kết quả hoạt động nhóm Bước 4: Nhận xét, đánh giá và chốt kiến thức Chúng tôi vận dụng vào tổ chức DHLS trong một số trường hợp như sau: Trường hợp 1: Các nhóm cùng tìm hiểu một nhiệm vụ học tập Trong trường hợp này, số lượng nhóm nhiều hay ít là tùy vào độ phức tạp nhiệm vụ được giao và nội dung lựa chọn. Ưu điểm là tránh được tình trạng cục bộ, phát huy được tính cạnh tranh giữa các nhóm. Đây là hình thức đơn giản, dễ thực hiện. Vấn đề là GV phải lựa chọn đơn vị kiến thức cơ bản, phù hợp với đối tượng HS. Ví dụ: Khi dạy học Mục 3: “Nhà nước Văn Lang được tổ chức như thế nào?” (Bài 10 - Lịch sử 6), GV tổ chức cho HS thảo luận cặp đôi (2 HS ngồi cạnh nhau) yêu cầu HS: Em hãy đọc sách giáo khoa kết hợp với quan sát lược đồ về tổ chức bộ máy nhà nước dưới thời vua Hùng và rút ra nhận xét? Trường hợp 2: Mỗi nhóm giải quyết các nhiệm vụ khác nhau Đây là hình thức hoạt động nhóm mà GV sử dụng khá phổ biến. Tuy nhiên hình thức này có hạn chế là HS chỉ tập trung vào phần kiến thức mà nhóm mình được phân công, do đó hạn chế việc trao đổi, thảo luận giữa các nhóm. Ví dụ: Khi dạy Mục I “Khởi nghĩa Yên Thế (1884-1913)” (Bài 27 - Lịch sử 8), GV có thể tiến hành hoạt động nhóm như sau: GV chia lớp thành ba nhóm và giao nhiệm vụ cụ thể cho mỗi nhóm tìm hiểu về một giai đoạn theo các nội dung: thời gian, lãnh đạo, địa bàn, những nét diễn biến chính. Từ đó lí giải tại sao khởi nghĩa Yên Thế có thời gian tồn tại dài nhất trong các cuộc khởi nghĩa từ khi thực dân Pháp xâm lược đến cuối thế kỉ XIX? (Nhóm 1: giai đoạn từ 1884 đến 1892; Nhóm 2: giai đoạn từ 1893 đến 1908; Nhóm 3: giai đoạn từ 1909 đến 1913). Sau khi giao nhiệm vụ, GV hướng dẫn các nhóm làm việc. Nhóm trưởng tổ chức các thành viên trong nhóm trao đổi, thảo luận và ghi kết quả làm việc vào phiếu học tập. Tiếp đó, nhóm hoàn thiện sớm nhất báo cáo kết quả, các nhóm khác lắng nghe và nhận xét. Sau khi các nhóm trình bày, GV tổng kết, chốt ý. TẠP CHÍ KHOA HỌC  SỐ 36/2019 179 Để kiểm chứng tính khả thi đối với biện pháp này, chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm sư phạm từng phần khi dạy Mục 2: “Cuộc khởi nghĩa Hai Bà Trưng bùng nổ” (Bài 17 - Lịch sử 6) ở các trường THCS Kim Giang (Thanh Xuân), THCS Hương Sơn (Mĩ Đức), THCS Phù Đổng (Gia Lâm) như sau: Để HS nắm chắc kiến thức, rèn luyện các kĩ năng, tích cực hoạt động, GV tổ chức HS thảo luận nhóm, phát hiện và lĩnh hội kiến thức như sau: Bước 1: Chuyển giao và nhận nhiệm vụ hoạt động nhóm GV giao nhiệm vụ học tập cho các nhóm, hướng dẫn HS thực hiện hoạt động nhóm. GV chia lớp thành 4 nhóm. Nhiệm vụ của 4 nhóm như sau: 1. Đọc SGK, em hãy tìm hiểu nguyên nhân dẫn tới khởi nghĩa? 2. Dựa vào lược đồ và nội dung mục 2 trong SGK, em hãy tường thuật diễn biến cuộc khởi nghĩa? Bước 2: Tổ chức HS hoạt động nhóm Nhóm trưởng điều hành hoạt động của nhóm mình. HS trong nhóm thảo luận, thống nhất kết quả, chuẩn bị nội dung báo cáo trước lớp. GV giám sát, hỗ trợ HS hoạt động thảo luận nhóm. Thời gian cho các nhóm là 2 phút. Bước 3: Tổ chức HS báo cáo kết quả hoạt động nhóm GV dành quyền báo cáo đầu tiên cho nhóm hoàn thành sớm nhất. Tiếp theo, các nhóm lần lượt cử đại diện lên báo cáo. Bước 4: Đánh giá, nhận xét và chốt kiến thức Trước tiên, GV yêu cầu HS tự đánh giá lẫn nhau. Sau đó GV đánh giá, nhận xét ưu nhược điểm của từng nhóm. Từ đó, GV chốt kiến thức: Nguyên nhân khởi nghĩa, mục tiêu khởi nghĩa, diễn biến, kết quả, ý nghĩa. Trong quá trình thực nghiệm, chúng tôi nhận thấy, lúc đầu, HS còn khá khó khăn khi GV gợi ý cách thức giải quyết vấn đề. Tuy nhiên, sau khi được GV hướng dẫn cụ thể, HS lại tỏ ra thích thú với cách làm này. Các em hào hứng chuẩn bị cho nhiệm vụ của nhóm. Khi tiến hành kiểm tra 15 phút, chúng tôi thu được kết quả như sau: Bảng 2. Tổng hợp kết quả thực nghiệm từng phần biện pháp “Tổ chức làm việc nhóm để học sinh được trải nghiệm hoạt động tương tác học sinh với học sinh, học sinh với giáo viên” Lớp/số HS Điểm 9-10 Điểm 7-8 Điểm 5-6 Điểm dưới 5 Lớp thực nghiệm (125 HS) 25 60 36 4 20% 48% 29% 3% Lớp đối chứng (123 HS) 8 25 61 29 6% 20% 49,5% 24,5% 180 TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI Kết quả tổng hợp cho thấy, điểm kiểm tra xếp loại giỏi ở lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng là 17%, điểm khá cao hơn lớp đối chứng là 30%, điểm trung bình và yếu thấp hơn lớp đối chứng. Căn cứ định tính và định lượng, biện pháp chúng tôi sử dụng là có tính khả thi, bước đầu mang lại hiệu quả khả quan. Nếu tiếp tục duy trì và ổn định các biện pháp trong thời gian tới, chúng tôi tin ý tưởng đề xuất đưa ra là đáp ứng tinh thần đổi mới. Cũng thông qua hoạt động nhóm, HS nắm vững, nhớ lâu kiến thức của bài học. Đồng thời, các em còn được rèn luyện các kĩ năng học tập, trong đó có kĩ năng hợp tác, tư duy sáng tạo và tự học... mà các phương pháp dạy học khác khó đạt được. Tóm lại, thông qua hoạt động nhóm, HS được thảo luận, được tranh luận, được làm việc cũng chính là được tham gia HĐTN trong học tập LS. Dạy học theo nhóm đơn giản, dễ làm và rất có ích với công tác giảng dạy. Thế nhưng, GV cũng không nên vì thế mà lạm dụng. Thực tế, bất cứ phương pháp nào bị lạm dụng cũng có thể mất đi tính hiệu quả. Vì thế, trong quá trình dạy học, GV nên kết hợp dạy học nhóm với nhiều phương pháp học tập trong những tình huống khác nhau để đạt hiệu quả cao nhất. 2.3. Tổ chức học sinh đóng vai để trải nghiệm không khí lịch sử “Đóng vai là một phương pháp dạy học trong đó người học thực hiện những tình huống hành động được mô phỏng (theo các vai) về một chủ đề gắn với thực tiễn, thường mang tính chất trò chơi, trong đó các tình huống cuộc sống, các vấn đề hoặc xung đột được thể hiện. Đóng vai nhằm phát triển năng lực hành động thông qua sự trải nghiệm của chính bản thân người học và thông qua thông tin phản hồi từ những người quan sát” [9, tr.142]. Tại Việt Nam, phương pháp này đang được quan tâm của các nhà nghiên cứu và GV ở trường phổ thông. Bằng việc nhập vai vào các nhân vật, các tình huống cụ thể, HS sẽ chủ động tìm hiểu, chiếm lĩnh kiến thức và được hoạt động trực tiếp trong suốt hoạt động đóng vai. HS được trao đổi, giao lưu với GV, với bạn bè, được thể hiện tài năng của mình trước đám đông, được hòa mình vào không khí thoải mái, sôi nổi, thân thiện của lớp học. Đặc biệt, phương pháp đóng vai không chỉ giúp HS khắc sâu kiến thức mà còn có cơ hội trải nghiệm không khí LS, được hòa mình vào quá khứ và hình thành những kĩ năng quan trọng (giao tiếp, thuyết trình). Phương pháp đóng vai có thể vận dụng trong dạng bài nội khóa và hoạt động ngoại khóa. Phần này, chúng tôi xin đề xuât cách vận dụng phương pháp đóng vai trong bài học nội khóa (cụ thể là với bài nghiên cứu kiến thức mới và bài kiểm tra, đánh giá). Để tổ chức HS tham gia HĐTN qua đóng vai trong DHLS, GV cần thực hiện theo quy trình như sau: Bước 1: Chuyển giao và nhận nhiệm vụ đóng vai Bước 2: Tổ chức HS đóng vai Bước 3: Tổ chức HS trao đổi, thảo luận sau khi đóng vai TẠP CHÍ KHOA HỌC  SỐ 36/2019 181 Bước 4: Nhận xét, đánh giá và chốt kiến thức Vận dụng biện pháp trên, chúng tôi đã thực nghiệm sư phạm từng phần khi dạy bài 24: “Cuộc kháng chiến từ năm 1858 đến năm 1873” (Lịch sử 8). Để tìm hiểu về âm mưu của Pháp trong việc chọn tấn công Đà Nẵng, chúng tôi đã tổ chức cho HS trải nghiệm bằng hình thức đóng vai như sau: Bước 1: Chuyển giao và nhận nhiệm vụ đóng vai Ở bước này, GV chia lớp thành 4 nhóm và giao nhiệm vụ: Đóng vai là các tướng lĩnh quân sự người Pháp, em hãy vạch kế hoạch xâm lược Việt Nam (trong thời gian 2 phút). Bước 2: Tổ chức HS đóng vai HS nhận nhiệm vụ thực hiện. GV hướng dẫn thông qua các câu hỏi gợi mở để HS dễ hình dung. Ví dụ: Các em hãy hình dung mình là các tướng lĩnh quân sự người Pháp trong buổi họp bàn về kế hoạch tấn công Việt Nam. Họ chọn nơi nào tấn công đầu tiên? Vì sao? cần liên minh với ai? Sử dụng quân như nào? Các nhóm thảo luận trong thời gian 1-2 phút sau đó các nhóm cử đại diện lên trình bày trước lớp. Bước 3: Tổ chức HS trao đổi, thảo luận sau khi đóng vai Sau phần trình bày của các nhóm, GV tổ chức để HS trao đổi, thảo luận về cách thể hiện vai diễn của mỗi nhóm. Bước 4: Nhận xét, đánh giá và chốt kiến thức Sau phần trao đổi, thảo luận của các nhóm HS, GV và HS cùng nhận xét, đánh giá và chốt lại lí do Pháp chọn Đà Nẵng làm điểm tấn công: Đà Nẵng nằm trên trục giao thông Bắc - Nam. Đà Nẵng có cảng biển nước sâu, thuận lợi cho những tàu thuyền cỡ lớn của quân đội pháp. Đà Nẵng lại là “cổ họng” của kinh thành Huế nên chiếm được Đà Nẵng coi như sẽ chiếm được kinh thành Huế - cơ quan đầu não của chính quyền phong kiến. Tại đây lực lượng quân ta khá mỏng. Đây là nơi mà Pháp đặt cơ sở giáo dân đầu tiên tại Việt Nam nên cũng sẽ tạo thuân lợi cho Pháp. Chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm từng phần nội dung trên ở các trường: THCS Nguyễn Tri Phương (Ba Đình), THCS Hữu Hòa (Thanh Trì), THCS Mê Linh (Mê Linh) và thu được kết quả kiểm tra 15 phút như sa