Một số vấn đề về đối tượng nghiên cứu của khoa học sư phạm

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE Educational Sci., 2014, Vol. 59, No. 6A, pp. 33-40 This paper is available online at MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU CỦA KHOA HỌC SƯ PHẠM Nguyễn Thanh Bình Viện Nghiên cứu Sư phạm, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt. Bài báo đề cập đến các vấn đề về bản chất, cấu trúc, các thành tố của quá trình đào tạo giáo viên (GV) với tư cách là đối tượng nghiên cứu của giáo dục học đào tạo nghề GV, hay còn gọi là khoa học sư phạm. Bài báo cũng đưa ra hệ thống các câu hỏi thuộc về những nội dung như: (1) Triết lí, mô hình và mục tiêu đào tạo GV, (2) Thiết kế nội dung chương trình và tổ chức thực hiện, trong đó gồm các câu hỏi về: xác định chuẩn đầu ra tương ứng với mục tiêu đào tạo; xây dựng nội dung chương trình đào tạo đáp ứng mục tiêu và chuẩn đầu ra; chuyển tải mục tiêu, chuẩn đầu ra trong các môn học cụ thể; sử dụng các phương pháp đào tạo; phương thức tổ chức các hoạt động thực hành, thực tập sư phạm; sử dụng các hình thức, phương pháp tổ chức kiểm tra, đánh giá; các điều kiện tổ chức đào tạo GV hiệu quả; quản lí đào tạo và đảm bảo chất lượng quá trình đào tạo GV. Hệ thống các câu hỏi đã được trình bày dưới dạng những câu hỏi thành phần vừa để gợi ra những khía cạnh cụ thể của từng thành tố, vừa đặt ra những nhiệm vụ mà những người nghiên cứu về khoa học sư phạm tiếp tục cần nghiên cứu và trả lời để cải tiến nâng cao chất lượng đào tạo GV. Từ khóa: Đối tượng nghiên cứu, khoa học sư phạm, đào tạo nghề GV. 1. Mở đầu Bất kì một khoa học nào được coi là một ngành khoa học độc lập cũng cần có hệ thống các khái niệm, phạm trù riêng, có đối tượng nghiên cứu và các phương pháp nghiên cứu. Dạy học đã được coi là một nghề có vai trò quan trọng và giá trị sống còn đối với sự phát triển của xã hội. Quá trình đào tạo GV cần phải tạo nên những nhà giáo có đủ năng lực đáp ứng các yêu cầu mới, những GV chuyên nghiệp có khả năng đáp ứng các vai trò mới tương ứng với những đòi hỏi mới của giáo dục trong một bối cảnh thay đổi nhanh chóng. Người GV mang tính chuyên nghiệp được quan niệm là có khả năng sử dụng kiến thức chuyên môn - nghiệp vụ vững vàng và kinh nghiệm thực tế phong phú để có cách thức xử lí tin cậy và phù hợp trước những tình huống đa dạng [4]. Tác giả liên lạc: Nguyễn Thanh Bình, địa chỉ e-mail: ngthanhbinh56@yahoo.com 33 Nguyễn Thanh Bình Vì vậy, quá trình đào tạo giáo viên cần được nghiên cứu, bản chất, cấu trúc, tính quy luật của quá trình này cần được làm sáng tỏ để dựa trên đó có thể thiết kế, vận hành quá trình đào tạo GV mang tính khoa học để tạo ra những người GV như mong đợi. Khoa học nghiên cứu quá trình đào tạo GV có thể được xem như một chuyên ngành của giáo dục học, đó là giáo dục học về đào tạo nghề. Trong phạm vi của bài viết này tác giả chỉ đề cập đến đối tượng nghiên cứu của khoa học nghiên cứu quá trình đào tạo GV. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Bản chất, cấu trúc quá trình đào tạo giáo viên Khoa học nghiên cứu quá trình đào tạo GV trước hết cần trả lời được câu hỏi về bản chất, cấu trúc của quá trình đào tạo GV. Bản chất của quá trình đào tạo giáo viên Quá trình đào tạo GV là quá trình đào tạo nghề nhưng là loại hình đào tạo nghề đặc thù, nghề thuộc nhóm nghề quan hệ Người - Người, hơn nữa đó là nghề giao tiếp trí tuệ, rất phức tạp và tinh tế, nghề tác động đến tâm hồn, nhân cách của những con người đang trong quá trình phát triển. Vì vậy quá trình đào tạo giáo viên cần phải được tổ chức theo hướng thực hành thường xuyên trong môi trường phổ thông. Cấu trúc quá trình đào tạo giáo viên Theo cách tiếp cận hệ thống cấu trúc thì các thành tố cơ bản của quá trình đào tạo GV bao gồm: Mục tiêu, nội dung, phương thức đào tạo, đánh giá, người dạy, người học, điều kiện và quản lí đào tạo,. . . Theo cách tiếp cận CPIO thì cấu trúc quá trình đào tạo GV bao gồm các yếu tố: - Bối cảnh (C) quy định quá trình đào tạo GV là các yếu tố: giáo dục phổ thông (GDPT) trong tương lai, mô hình nhà trường, chương trình GDPT mới, xu thế đổi mới/cải cách ĐTGV trên thế giới, những ưu tiên. - Quá trình (P) bao gồm: + Các hoạt động nào được tổ chức? Bao gồm các hoạt động đào tạo, quản lí và nghiên cứu khoa học phục vụ đào tạo; + Những lực lượng nào tham gia quá trình đào tạo? Đó là sinh viên, đội ngũ GV, cán bộ quản lí, đội ngũ giáo viên ở hệ thống trường phổ thông,. . . - Đầu vào (I) gồm có: người học (khả năng, động cơ); chương trình (nội dung, cấu trúc); năng lực cán bộ quản lí và giảng viên; cơ sở vật chất (phòng học, phòng thí nghiệm, trang thiết bị, công nghệ, thư viện, tài liệu,. . . ); kết quả nghiên cứu; thời gian/thời lượng đào tạo. - Đầu ra (O) gồm có: kết quả ngắn hạn, trung hạn, dài hạn về những năng lực và phẩm chất mà sinh viên sư phạm cần đạt được (mô hình nhân cách, khung năng lực,. . . ). 34 Một số vấn đề về đối tượng nghiên cứu của khoa học sư phạm 2.2. Triết lí, mô hình và mục tiêu đào tạo giáo viên Các vấn đề về triết lí, mô hình và mục tiêu đào tạo GV có mối quan hệ chi phối lẫn nhau. Triết lí đào tạo giáo viên chi phối mô hình và mục tiêu đào tạo GV. Những vấn đề này được thể hiện cụ thể hơn trong các câu hỏi sau: - Quá trình đào tạo giáo viên hướng đến mẫu hình giáo viên nào? Giáo viên đặt trọng tâm vào tri thức để thực hành (effective teacher); hay giáo viên chú trọng phát triển tri thức trong thực hành (reflective teacher); hoặc giáo viên coi trọng tri thức của thực hành (enquiring teacher) [4]. - Người giáo viên được đào tạo ra để thực hiện những chức năng nào? (dạy học, giáo dục, hay cả tư vấn, tham vấn,. . . ), theo định hướng những năng lực, giá trị nghề nghiệp nào? Theo đó, những kiến thức, kĩ năng, phẩm chất cụ thể nào sinh viên sư phạm tốt nghiệp cần có? Mục tiêu này được xác định dựa trên yêu cầu của bối cảnh xã hội và thời đại, của thực tiễn giáo dục, cơ sở pháp lí được quy định trong Luật Giáo dục, Chuẩn nghề nghiệp giáo viên,. . . Vậy quy trình, kĩ thuật nào có thể đảm bảo mối quan hệ biện chứng giữa sứ mạng của cơ sở đào tạo GV, yêu cầu thực tiễn khi xác định mục tiêu đào tạo? - Làm thế nào để xác định được mục tiêu rõ ràng, chính xác có thể thẩm định và phản ánh được: Những năng lực tất cả sinh viên tốt nghiệp phải có; Những yêu cầu chuyên biệt nghề nghiệp (chuẩn nghề nghiệp); Những ưu tiên đào tạo (phản ánh sứ mạng của trường, khoa, ngành, yêu cầu của thực tiễn GD); Những mục tiêu không thể đánh giá được sau khi tốt nghiệp nhưng sẽ dẫn tới những hành vi mong đợi trong quá trình hoạt động nghề nghiệp? - Để đạt được mẫu hình GV đã xác định thì mô hình hay phương thức đào tạo sư phạm cần phải như thế nào? Ngoài ra, còn có những câu hỏi khác nữa. Nhưng những câu hỏi trên đây vẫn còn chưa có những câu trả lời thỏa đáng. 2.3. Thiết kế nội dung chương trình và tổ chức thực hiện Thiết kế và vận hành chương trình đào tạo giáo viên như thế nào để đạt được mục tiêu đã được xác định là một vấn đề quan trọng, trong đó có hàng loạt các câu hỏi cụ thể hơn cần quan tâm dưới đây: * Chuẩn đầu ra cần được xác định như thế nào? Để có thể đánh giá được quá trình đào tạo GV có đạt được mục tiêu hay không cần phải xây dựng chuẩn đầu ra với tư cách là sự cụ thể hóa mục tiêu đào tạo. Chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo phải phù hợp với mục tiêu đào tạo, đồng thời thể hiện đầy đủ những yêu cầu cần đạt được về phẩm chất đạo đức, kiến thức, kĩ năng của người học; khả năng cập nhật kiến thức, sáng tạo trong công việc; định hướng đến vị trí làm việc cụ thể 35 Nguyễn Thanh Bình của người học sau khi tốt nghiệp và khả năng học tập, nâng cao trình độ sau khi ra trường. Làm thế nào để đảm bảo sự nhất quán trong quan hệ giữa mục tiêu đào tạo và chuẩn đầu ra. Quy trình và kĩ thuật chuyển đổi khoa học và đầy đủ mục tiêu đào tạo thành các tiêu chuẩn, tiêu chí tương thích để có thể đánh giá được trong chuẩn đầu ra như thế nào? * Nội dung chương trình đào tạo được xây dựng như thế nào? Dạy và học gì trong khoảng thời lượng thích hợp để đạt được mục tiêu và đáp ứng chuẩn đầu ra? Câu hỏi này đề cập đến mối quan hệ giữa nội dung đào tạo và chuẩn đầu ra. Cần lựa chọn những nội dung nào (lĩnh vực trọng tâm, những môn học nào) trong nhóm các môn đại cương, chuyên nghiệp (cơ sở, chuyên ngành)? Phạm vi của mỗi khối tri thức, cũng như quan hệ giữa chúng như thế nào trong việc tạo lập năng lực và phẩm chất của GV tương lai? Những môn nào cần lược bỏ, những môn nào cần xây dựng lại, và những môn nào cần bổ sung đáp ứng chuẩn đầu ra và xu hướng tương lai? Nói cách khác, cần xác định và lựa chọn những nội dung mà sinh viên (SV) phải biết, cần biết và nên biết trong các khối kiến thức đại cương và chuyên nghiệp, chuyên môn và nghiệp vụ, cơ sở và chuyên ngành, lí thuyết, thực hành, thực tập sư phạm như thế nào là hợp lí để có chất liệu tạo ra những giá trị, phẩm chất và năng lực mong đợi ở chuẩn đầu ra. - Chương trình đào tạo có các học phần chứa đựng những nội dung có thể tích hợp kiến thức nhằm phát triển tính liên ngành và tăng hiệu quả đào tạo đã được tích hợp như thế nào? - Thời lượng cho từng khối kiến thức (giữa đại cương và chuyên nghiệp, giữa cơ sở và chuyên ngành) và từng môn học (giữa bắt buộc và tự chọn) như thế nào là hợp lí? Cấu trúc chương trình có sự phân bố hợp lí giữa lí thuyết và thực hành hay không? [3]. Câu hỏi về mối quan hệ tỉ lệ giữa tri thức sư phạm và tri thức môn học như thế nào là hợp lí vẫn chưa có câu trả lời. Chất lượng nội dung chương trình đào tạo không chỉ phụ thuộc vào sự lựa chọn đúng những nội dung phải có, cần có và nên có, mà còn phụ thuộc vào cấu trúc chương trình. Do đó, những môn học được lựa chọn có được sắp xếp cấu trúc chặt chẽ, hợp lí, hệ thống để thuận lợi cho đào tạo theo tín chỉ và đảm bảo đạt mục tiêu đào tạo, chuẩn đầu ra hay không? Nói cách khác, cần sắp xếp, cấu trúc những nội dung đã lựa chọn trong chương trình đào tạo như thế nào để tạo ra những năng lực, phẩm chất được đặt ra trong mục tiêu đào tạo và chuẩn đầu ra? - Cấu trúc chương trình được lựa chọn trên cơ sở nào? Sử dụng cách tiếp cận năng lực, hoặc tiếp cận phát triển khi thiết kế cấu trúc chương trình như thế nào? - Các nội dung của chương trình liên quan với nhau được tổ chức, sắp xếp gối kề lên nhau như thế nào để đảm bảo sự tích hợp, kế thừa? - Cấu trúc chương trình có giúp người học chủ động lựa chọn các học phần, lộ trình học tập, phương thức và thời gian học tập hiệu quả hay không? 36 Một số vấn đề về đối tượng nghiên cứu của khoa học sư phạm - Chương trình đào tạo được thiết kế như thế nào để tạo điều kiện cho đào tạo liên thông hợp lí giữa các trình độ? Trong bối cảnh hiện nay chương trình đào tạo GV có sự chuyển dịch về mặt trọng tâm như sau: đi sâu hơn vào khoa học giáo dục, coi đó là nền tảng của nghề dạy học; coi trọng nghiên cứu khoa học giáo dục, tập trung vào năng lực giải quyết vấn đề và hành vi ứng xử trước các tình huống khác nhau và nâng cao chất lượng thực hành, thực tập [4]. * Mục tiêu và chuẩn đầu ra được thể hiện trong yêu cầu đối với các môn học của chương trình đào tạo như thế nào? Nội dung chương trình đào tạo GV được cấu thành từ các môn học và các hoạt động. Vì vậy, từng môn học phải chứa đựng những nội dung góp phần thực hiện mục tiêu hay chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo. Nội dung chương trình này bao gồm những câu hỏi chính sau đây: - Làm thế nào để đảm bảo sự thống nhất giữa mục tiêu tổng quát và mục tiêu của môn học/ học phần và mục tiêu của từng đơn vị giảng dạy? Điều này rất quan trọng vì đây là cơ sở cho việc thiết kế chương trình môn học, lựa chọn phương pháp đào tạo và đánh giá SV. - Làm thế nào để xác định được mục tiêu của môn học/ học phần rõ ràng, khả thi và đáp ứng được chuẩn đầu ra của ngành đào tạo? - Xác định và lựa chọn những nội dung mà SV phải biết, cần biết và nên biết trong môn học như thế nào là hợp lí để có chất liệu tạo ra những năng lực mong đợi ở mục tiêu môn học? - Chương trình môn học cần có tỉ lệ hợp lí giữa lí thuyết, thực hành và và tự học, tự nghiên cứu như thế nào để đảm bảo hình thành những năng lực mà môn học hướng tới? - Nội dung chương trình môn học phản ánh sự phức tạp tăng lên theo thời gian và có một mối liên hệ rõ ràng giữa các môn học trong chương trình đào tạo như thế nào? - Nội dung chương trình môn học xây dựng như thế nào để thúc đẩy hoạt động học tập hiệu quả, phát triển các năng lực của người học? (năng lực thu thập và xử lí thông tin, năng lực tư duy hệ thống, tư duy phê phán và năng lực giải quyết vấn đề; năng lực sư phạm như giao tiếp, thuyết trình, thực hành giảng dạy, tổ chức quản lí lớp học và xử lí các tình huống sư phạm). - Làm thế nào để nội dung môn học có định hướng đào tạo sư phạm và gắn với chương trình giáo dục phổ thông, thực tiễn dạy học, giáo dục ở phổ thông? - Xây dựng nội dung chương trình môn học như thế nào để phù hợp với người học và quỹ thời gian đào tạo và các điều kiện đào tạo của khoa/ngành? [1]. 37 Nguyễn Thanh Bình * Vận dụng các phương pháp đào tạo như thế nào để góp phần tạo ra những năng lực cần có ở giáo viên tương lai? Nếu chỉ gồm nội dung chương trình chứa đựng chất liệu có tiềm năng tạo ra những năng lực cần thiết cho người GV tương lai vẫn chưa đủ đảm bảo có đầu ra như mong đợi, mà còn cần sử dụng những phương pháp dạy - học, đào tạo phù hợp. Những câu hỏi cụ thể cần có câu trả lời là: - Cần vận dụng các phương pháp dạy - học nào trong quá trình đào tạo GV để có thể tạo ra năng lực sư phạm cho sinh viên? - Sử dụng phương pháp dạy học và quản lí lớp học như thế nào để tạo môi trường học tập thuận lợi và biện pháp hỗ trợ nhằm thúc đẩy khả năng tự học - phát triển chuyên môn liên tục và nghiên cứu khoa học của người học? - Tổ chức dạy học như thế nào để phù hợp với năng lực đầu vào và cách học đa dạng của sinh viên? * Phương thức tổ chức các hoạt động thực hành, thực tập sư phạm như thế nào là phù hợp? Hoạt động thực hành, thực tập sư phạm có ý nghĩa rất quan trọng trong đào tạo nghề GV, giống như thực hành, thực tập trong đào tạo bác sĩ, hoặc đào tạo luật sư. Vậy có những câu hỏi sau đây được đặt ra: - Thời lượng và phương thức tổ chức thực hành, thực tập sư phạm như thế nào là hợp lí? - Làm thế nào để tổ chức các hoạt động thực hành, thực tập sư phạm hiệu quả, hiện thực hóa những năng lực của người học đáp ứng mục tiêu và chuẩn đầu ra của chương trình? - Làm thế nào để xây dựng được mạng lưới các trường thực hành, thực tập sư phạm để tạo cơ hội cho sinh viên thường xuyên được thực hành, thực tập sư phạm? - Cơ chế phối hợp giữa cơ sở đào tạo GV và các trường phổ thông như thế nào để nâng cao chất lượng thực hành, thực tập sư phạm? * Tổ chức kiểm tra, đánh giá như thế nào để có thể đánh giá được những năng lực cần có ở giáo viên tương lai? Việc thực hiện được mục tiêu đào tạo và chuẩn đầu ra sẽ được đảm bảo nếu có các hình thức, phương pháp kiểm tra đánh giá phù hợp. Vì vậy, những câu hỏi cần quan tâm gồm: - Làm thế nào để hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của người học được đa dạng hoá cũng như đảm bảo đánh giá quá trình và đánh giá kết quả được chính xác, khách quan và phản hồi kịp thời tới người học? - Làm thế nào để xây dựng được ngân hàng công cụ đánh giá kết quả rõ ràng, có độ 38 Một số vấn đề về đối tượng nghiên cứu của khoa học sư phạm hiệu lực và tin cậy, đánh giá được những năng lực mà môn học nói riêng, quá trình thực hiện chương trình đào tạo GV mong đợi? - Làm thế nào để phối hợp tổ chức đánh giá quá trình và đánh giá kết quả của người học trong quá trình đào tạo sư phạm? * Cần những điều kiện gì để tổ chức đào tạo giáo viên hiệu quả? Có rất nhiều yếu tố điều kiện để quá trình đào tạo GV có hiệu quả, trong đó cần quan tâm đến những vấn đề cơ bản sau đây: - Các điều kiện về cơ sở vật chất phục vụ cho đào tạo như phòng học, phòng thực hành bộ môn, phòng nghiệp vụ sư phạm, trang thiết bị dạy-học, hoạt động thư viện và hệ thống học liệu phục vụ cho quá trình đào tạo sư phạm cần được đảm bảo như thế nào? - Năng lực của đội ngũ giảng viên và cán bộ quản lí đào tạo cần phải đảm bảo được các tiêu chuẩn nào? * Quản lí đào tạo và đảm bảo chất lượng như thế nào để nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên? Xoay quanh vấn đề này là 2 câu hỏi cơ bản sau đây: - Cơ sở đào tạo GV cần có bộ máy, cơ cấu quản lí chất lượng đào tạo như thế nào là hợp lí để quản lí hiệu quả quá trình đào tạo và thực hiện đảm bảo chất lượng trong từng thành tố của quá trình đào tạo GV? - Hoạt động quản lí và đảm bảo chất lượng cần theo quan điểm nào để quá trình đào tạo GV có hiệu quả cao nhất? [2]. 3. Kết luận Bài báo đã đưa ra những câu hỏi chính về vấn đề bản chất và các thành tố của quá trình đào tạo GV cần được giải đáp với tư cách là đối tượng nghiên cứu của giáo dục học đào tạo nghề GV. Nghiên cứu để có những câu trả lời khoa học về những vấn đề trên đây là nhiệm vụ của khoa học sư phạm. Việc tìm kiếm những câu trả lời thỏa đáng cho những vấn đề, câu hỏi đó sẽ góp phần cải tiến nâng cao chất lượng quá trình đào tạo GV để tạo ra đội ngũ GV đáp ứng yêu cầu của thực tiễn giáo dục đang biến đổi nhanh chóng. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Nguyễn Thanh Bình, 2011. Khung nhận thức về chương trình đào tạo giáo viên. Chuyên đề viết cho đề tài “Giải pháp đổi mới chương trình đào tạo giáo viên trình độ đại học theo học chế tín chỉ”. Mã số: B2011-17-CT03. [2] Nguyễn Thanh Bình, 2011. Đề xuất giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo liên thông trong các cơ sở đào tạo GV. Chuyên đề viết cho đề tài “Giải pháp tăng 39 Nguyễn Thanh Bình cường liên thông, liên kết trong đào tạo giáo viên và nghiên cứu khoa học giữa các trường đại học sư phạm Việt Nam” Mã số: B2011-17-CT08. [3] Phạm Quang Chinh, Biền Văn Minh, 2012. Tìm hiểu về chương trình đào tạo giáo viên trung học phổ thông ngành Sư phạm Kĩ thuật nông nghiệp trên thế giới và trong nước. Kỉ yếu hội thảo “Mô hình và phương thức đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục”, Đại học Sư phạm Huế ngày 6 tháng 4 năm 2012. [4] Phạm Đỗ Nhật Tiến, 2011. Xây dựng nền tảng tri thức nghề nghiệp trong đào tạo giáo viên ở Việt Nam. Kỉ yếu hội thảo “Khoa học sư phạm trong chiến lược phát triển giáo viên - yếu tố căn bản đổi mới giáo dục Việt nam”. Hà Nội, tháng 11/2011. ABSTRACT Some problems in pedagogical research This article addresses the nature, structure and component parts of the process of training teachers as the research object of pedagogics whereby the teaching profession is trained or still known pedagogical science. The main questions deal with philosophy, models, goals and objectives of teacher training, curriculum content design and imple- mentation including output standards in keeping with the training goals and objectives; developing a training curriculum content that meets the objectives and output standards; transmitting the objectives and output standards in particular disciplines; utilizing teach- ing methods, modes of organizing practice activities and teaching practica, using forms and methods of tests and assessments; conditions for effective teacher training; managing training work and ensuring training quality. All these are presented in the form of ques- tions both to suggest the specific aspects of each component, to pose questions to guide researchers in their research and to find ways to improve teacher training quality. 40