Nghiên cứu năng lực nghề nghiệp trong giáo dục hòa nhập của đội ngũ giáo viên phổ thông

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1075.2015-0106 Educational Sci., 2015, Vol. 60, No. 6BC, pp. 22-30 This paper is available online at NGHIÊN CỨU NĂNG LỰC NGHỀ NGHIỆP TRONG GIÁO DỤC HÒA NHẬP CỦA ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN PHỔ THÔNG Nguyễn Xuân Hải Khoa Giáo dục Đặc biệt, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt. Đã có nhiều công trình nghiên cứu thuộc lĩnh vực giáo dục hòa nhập (GDHN) trên thế giới từ những năm 1970 của thế kỉ trước và ở nước ta từ những năm 1990 trở lại đây. Kết quả đạt được cả về nghiên cứu lí luận và thực tiễn về GDHN đã giúp cho đối tượng hưởng lợi trực tiếp là học sinh khuyết tật ngày càng nhiều cơ hội được học tập và phát triển. Tuy nhiên, nghiên cứu về năng lực nghề nghiệp trong giáo dục hòa nhập của đội ngũ giáo viên phổ thông - thành tố quan trọng đối với chất lượng GDHN ở nước ta chưa được đề cập đến. Nội dung bài viết đưa ra một số khái niệm với tiếp cận yêu cầu vị trí công việc, các xu hướng nghiên cứu chính cả trên thế giới và Việt Nam, đồng thời đưa ra tham khảo dựa trên một kết quả nghiên cứu về năng lực nghề nghiệp trong GDHN của đội ngũ giáo viên phổ thông ở thành phố Đà Nẵng. Trên cơ sở đó, bài viết đề xuất các nội dung nghiên cứu tiếp theo cho hướng nghiên cứu này. Từ khóa: Giáo dục hòa nhập, giáo viên, năng lực, năng lực nghề nghiệp, học sinh khuyết tật. 1. Mở đầu Giáo dục hoà nhập (GDHN) ở Việt Nam được thực hiện khoảng 20 năm với các hoạt động thí điểm vào những năm 1990 và chính thức trở thành chính sách quốc gia vào năm 2002. Những thành tựu của GDHN hiện nay ở nước ta, có thể nói là được dựa phần lớn vào áp dụng những nghiên cứu, bài học kinh nghiệm của các nước tiên tiến trên thế giới và điều chỉnh cho phù hợp với điều kiện kinh tế, văn hoá - xã hội, phong tục tập quán và hệ thống giáo dục quốc gia [3]. Các nghiên cứu về GDHN ở nước ta đến thời điểm hiện tại thường tập trung vào các vấn đề chủ yếu sau: (i) Mô hình và cách thức tổ chức mô hình GDHN ở các cấp học, hiện chủ yếu là bậc mầm non, tiểu học và mới bắt đầu ở cấp trung học cơ sở từ năm 2007 đến nay; (ii) Quá trình chuyển đổi từ trung tâm/trường chuyên biệt sang mô hình GDHN ở các địa phương có trường chuyên biệt; (iii) Phương pháp, kĩ năng, kĩ thuật đặc thù của giáo viên đáp ứng nhu cầu học hoà nhập của học sinh khuyết tật (HSKT); (iv) Điều kiện về cơ sở vật chất, phương tiện thiết bị hỗ trợ thực hiện GDHN HSKT [2]. Bên cạnh đó, nhiều vấn đề cần được tiếp tục nghiên cứu để giải quyết các yêu cầu thực tiễn GDHN đặt ra, đặc biệt là vấn đề về năng lực nghề nghiệp và năng lực thực hành nghề nghiệp trong Ngày nhận bài: 15/5/2015. Ngày nhận đăng: 10/8/2015. Liên hệ: Nguyễn Xuân Hải, e-mail: haiblackocean@yahoo.co.uk 22 Nghiên cứu năng lực nghề nghiệp trong giáo dục hòa nhập của đội ngũ giáo viên phổ thông GDHN của đội ngũ giáo viên phổ thông nhằm đáp ứng nhu cầu đi học và học tập có chất lượng của HSKT trong nhà trường. Hướng nghiên cứu nàysẽ góp phần giải quyết các vấn đề về lí luận, đưa ra định hướng, các biện pháp để hình thành và phát triển năng lực cho đội ngũ giáo viên phổ thông, góp phần nâng cao chất lượng GDHN cũng như đáp ứng nhu cầu học tập hoà nhập của HSKT. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Tiếp cận khái niệm năng lực nghề nghiệp trong giáo dục hòa nhập a. Năng lực và năng lực nghề nghiệp Góc độ tâm lí học, năng lực được hiểu là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của mỗi cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy [11]. Năng lực có thể được chia thành 3 mức độ: (i) Mức độ 1: Năng lực là danh từ chung nhất, chỉ mức độ thấp nhất của năng lực là hoàn thành có kết quả một hoạt động nào đó; (ii) Mức độ 2: Tài năng chỉ mức độ cao hơn năng lực, người có tài năng chính là người có khả năng giải quyết được các vấn đề lí luận và thực tiễn một cách sáng tạo, tạo ra được những giá trị trong cuộc sống; (iii) Mức độ 3: Thiên tài là chỉ mức độ cao nhất của năng lực. Người thiên tài biểu hiện sự hoàn thành một cách xuất chúng một hoạt động nào đó, họ là những vĩ nhân trong lịch sử [11]. Trong phạm vi bài viết, chúng tôi sử dụng khái niệm năng lực, với ý nghĩa giáo viên là một nghề, ở mức độ 1 và một phần ở mức độ 2. Qua đó, giáo viên cần phải đảm bảo khả năng giải quyết các vấn đề thực tiễn giáo dục và dạy học một cách sáng tạo, đạt hiệu quả tốt nhất theo cách phân loại trên. b. Năng lực nghề nghiệp Năng lực (Competency) trong một lĩnh vực nghề nghiệp nhất định, là khả năng thực hiện được các hoạt động (nhiệm vụ, công việc) trong nghề theo tiêu chuẩn đặt ra đối với từng nhiệm vụ, công việc đó. Năng lực bao gồm các kiến thức, kĩ năng, thái độ đòi hỏi đối với một người để thực hiện hoạt động có kết quả ở một nhiệm vụ, công việc trong một nghề nhất định. Tùy theo nội dung và tính chất của mỗi nghề nghiệp, trong đào tạo theo năng lực, thường có hai dạng năng lực: Năng lực tâm vận động (Psymotogical Competency) và năng lực trí tuệ (Intelligence Competency). Ngoài ra, năng lực còn được hiểu theo nhiều cấp độ khác nhau như: Năng lực chung, năng lực chuyên biệt, năng lực nhận thức, năng lực thực hiện và năng lực xúc cảm,...[6]. Khái niệm được hầu hết các nhà khoa học thống nhất sử dụng. c. Năng lực nghề nghiệp trong GDHN Trên cơ sở phân tích trên đây, chúng tôi cho rằng, năng lực nghề nghiệp trong GDHN của đội ngũ giáo viên là khả năng thực hiện các hoạt động chăm sóc, giáo dục HSKT theo các yêu cầu đặt ra đối với từng nội dung hoạt động nhằm đạt được mục tiêu GDHN cho HSKT trong nhà trường phổ thông. Năng lực này có thể được coi là dạng năng lực chuyên biệt theo tiếp cận nghề nghiệp. 2.2. Xu hướng nghiên cứu năng lực nghề nghiệp trong giáo dục hòa nhập của đội ngũ giáo viên phổ thông GDHN đã được thực hiện từ những năm 1970 của thế kỉ trước ở các nước phát triển như Hoa Kì, Úc, các nước châu Âu và từ đầu những năm 1990 ở Việt Nam. Các nghiên cứu chính cả về lí luận và thực tiễn liên quan đến năng lực nghề nghiệp nghề nghiệp của giáo viên trong GDHN 23 Nguyễn Xuân Hải tựu trung được thực hiện theo các hướng sau: a. Nghiên cứu theo hướng yêu cầu giáo viên thực hiện giáo dục, dạy học hoà nhập đáp ứng sự đa dạng của học sinh Lipsky D., & Gartner A. cho rằng đây là phương thức dạy học được dựa trên tiếp cận phân hoá và cá nhân hoá. Theo tiếp cận này, mỗi học sinh là một cá nhân có những đặc điểm khác nhau về: 1) Cách học, tốc độ học và điều kiện học tập của mỗi học sinh; 2) Đối với học sinh mới đến trường tiểu học (ở lớp 1), các em khác nhau về thời gian được đi học mẫu giáo, những vốn kiến thức và kinh nghiệm đã có; 3) Mỗi gia đình là khác nhau và mỗi cộng đồng dân cư lại có những nét văn hoá khác nhau; 4) Sở thích và thiên hướng, giới tính; 5) Đối với HSKT sự khác nhau còn thể hiện ở một số các vấn đề khác như: Thời gian xuất hiện khuyết tật, mức độ nhu cầu hỗ trợ và dạng khuyết tật (khiếm thính, khiếm thị, khuyết tật trí tuệ,...); được can thiệp sớm hay không được can thiệp sớm; mức độ quan tâm của gia đình, giáo viên cũng như các thành viên khác và điều kiện chăm sóc,... [4]. Sự đa dạng còn được đề cập đến ở khía cạnh môi trường và sự tương tác của các chủ thể trong môi trường lớp học, trường học hoà nhập. Điều này đòi hỏi giáo viên cần phải biết cách tổ chức môi trường GDHN, đồng thời tạo ra được sự tương tác tích cực, tức là tác động tích cực của môi trường GDHN đối với học sinh. Theo Samuel A.Kirk, James J.Gallagher & Nicholas J. Anastaslow, phương diện tích cực của môi trường hoà nhập giúp cho học sinh nói chung và HSKT: 1) Được tương tác, giao tiếp lẫn nhau; 2) Có mẫu hành vi tích cực trong học tập và hoạt động khác; 3) Học tập lẫn nhau; 4) Được chấp nhận là thành viên của nhóm, tập thể lớp học; 5) Tạo sự thay đổi tích cực về nhận thức và thái độ của những HSKT khác, tạo tiền đề để mọi học sinh có thể phát triển [9]. Các tác giả Marilyn Friend and William Bursuck (1996), khẳng định, HSKT là một thành viên của lớp học, được học cùng một chương trình, cùng lớp với các học sinh khác, được tham gia đầy đủ, bình đẳng trong nhà trường và cộng đồng. Nhà trường cần tạo ra và tính đến việc đáp ứng nhu cầu đa dạng của các em và muốn làm được điều này thì giáo viên cần phải có khả năng để đáp ứng sự đa dạng đó [5]. Ở Việt Nam, chưa có nghiên cứu nào đề cập trực tiếp đến dạy học đáp ứng sự đa dạng của người học trong GDHN và chỉ đề cập đến một số các vấn đề như dạy học theo tiếp cận năng lực cá nhân, điều chỉnh nội dung dạy học phù hợp với khả năng và nhu cầu của HSKT,... b. Nghiên cứu theo hướng đặt trọng tâm vào việc thiết kế và tiến hành bài học tổng thể dựa trên hiểu năng lực, nhu cầu của học sinh Các tác giả Marilyn Friend and William Bursuck nhấn mạnh đến năng lực của giáo viên trong thực hiện các vấn đề điều chỉnh (môi trường, chương trình, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức,...), sử dụng đồ dùng dạy học, dụng cụ hỗ trợ đặc biệt, kĩ năng giảng dạy đặc thù và phương thức hỗ trợ. Đây được coi là những yếu tố cơ bản đảm bảo điều kiện để HSKT có thể tham gia vào chương trình giáo dục trong trường hoà nhập [5]. Đi sâu nghiên cứu hơn theo hướng này, một lí thuyết mới được Tổ chức Y tế thế giới (WHO), Tổ chức Văn hoá Giáo dục Liên hợp quốc (UNESCO) và Quỹ Nhi đồng Liên Hợp quốc (UNICEF) đưa ra vào năm 2001 có tên là MISC (More Intelligent and Sensitive Children). MISC có nghĩa là học sinh thông minh và nhạy cảm hơn [1, 7]. Theo lí thuyết này, dạy học và giáo dục không thể đạt được hiệu quả nếu giáo viên bỏ qua yếu tố tình cảm trong giao tiếp với học sinh, đặc biệt là HSKT. Có hai cách để làm cho học sinh trở nên thông minh và nhạy cảm hơn trong dạy học đó là: 1) Xây dựng sự tương tác giữa giáo viên và học sinh; 2) Sự trợ giúp tiếp cận. 24 Nghiên cứu năng lực nghề nghiệp trong giáo dục hòa nhập của đội ngũ giáo viên phổ thông - Hiệu quả của quá trình giáo dục và dạy học nói chung phụ thuộc rất lớn vào mối quan hệ và chất lượng sự tương tác giữa hai chủ thể giáo viên và học sinh. Xây dựng sự tương tác nhằm kích thích sự phát triển nhận thức và tình cảm xã hội của học sinh. Các yếu tố của quá trình tương tác bao gồm: 1) Yếu tố cảm xúc: Tình yêu thương, sự âu yếm của giáo viên đối với học sinh; 2) Yếu tố môi trường: Hoàn cảnh có ý nghĩa đối với quá trình học tập của học sinh; 3) Yếu tố trợ giúp tiếp cận: Tình cảm, liên hệ với các tình huống hàng ngày và sự chuyển giao. - Sự trợ giúp tiếp cận là một đòi hỏi tất yếu trong dạy học, đặc biệt là trong dạy học hoà nhập HSKT. Theo Reuven Feuertein thì: “Học có sự trợ giúp chính là việc đảm bảo chất lượng mối quan hệ giữa học sinh với môi trường (môi trường sống và học tập) thông qua vai trò của giáo viên, người có hiểu biết về văn hoá và là trung gian thúc đẩy những kích thích từ môi trường tới học sinh”. Hai tác giả người Mỹ là Richard A. Villa and Jacqueline S. Thousand có nhiều năm nghiên cứu và thực hành về GDHN đã đặt trọng tâm vấn đề chất lượng GDHN phụ thuộc rất lớn vào khả năng thiết kế và tiến hành bài học tổng thể (universal design) dựa trên việc hiểu năng lực và nhu cầu của học sinh. Các kĩ năng hay năng lực đòi hỏi ở giáo viên ở tất cả các khâu của thiết kế và tiến hành bài học bao gồm: 1) Xây dựng mục tiêu bài học (chung cho cả lớp và riêng cho HSKT); 2) Chuẩn bị phương tiện, thiết bị dạy học (chung cho cả lớp và đặc thù cho HSKT); 3) Thiết kế các hoạt động, cách thức tổ chức các hoạt động dạy học; 4) Giám sát và điều chỉnh toàn bộ tiến trình bài học; 5) Đánh giá tiến trình và đánh giá kết quả học tập của học sinh sau bài học [8]. Lí thuyết này của hai tác giả đã được các nhà khoa học Việt Nam tiếp thu, điều chỉnh và vận dụng khá phổ biến trong nghiên cứu và tổ chức thực tiễn GDHN. Tiêu biểu là Lê Văn Tạc, Nguyễn Đức Minh, Nguyễn Xuân Hải, Phạm Minh Mục, Lê Thị Thuý Hằng,... c. Nghiên cứu theo hướng xây dựng chuẩn nghề nghiệp hay năng lực nghề nghiệp theo vị trí công việc Các tác giả Corn, Hatlen, Heubner, Ryan &Siller (1995), đã nêu chuẩn mực tối thiểu cần đáp ứng đối với dạy học hoà nhập HSKT, bao gồm: 1) Điều chỉnh chương trình dựa trên cơ sở điều chỉnh nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học; 2) Xây dựng một chương trình giảng dạy bổ trợ và phương thức hỗ trợ HSKT nhằm giáo dục và phát triển kĩ năng học tập và đáp ứng nhu cầu giáo dục đặc biệt của HSKT [8]. Nước Úc đã xây dựng Khung quốc gia về chuẩn nghề nghiệp dạy học (The National Framework for Professional Standards for Teaching). Trên cơ sở đó, các bang xây dựng chuẩn nghề nghiệp riêng của mình. Khung quốc gia có 4 lĩnh vực: (i) Kiến thức nghề nghiệp (Professional Knowledge); (ii) Thực hành nghề nghiệp (Professional Practice); (iii) Giá trị nghề nghiệp (Professional Values); (iv) Quan hệ nghề nghiệp (Professional Relationships) [3]. Đối với các bang, không nhất thiết xây dựng cả 4 lĩnh vực, chỉ hai lĩnh vực 1 và 2 là giống nhau, các lĩnh vực 3 và 4 không giống nhau. Tuy nhiên, ở Queensland thì hoàn toàn không theo cấu trúc này và Chuẩn (Professional Standards for Queensland Teachers) có 12 tiêu chuẩn và 47 tiêu chí thể hiện các năng lực cần có của nghề dạy học (ban hành 7/2005). Ở nước ta, đến nay, chưa có nghiên cứu cũng như việc ban hành chuẩn năng lực cho đội ngũ giáo viên trong GDHN HSKT. Các nghiên cứu của Lê Văn Tạc, Nguyễn Xuân Hải, Lê Thị Thúy Hằng (2006) đã đưa ra các tiếp cận xây dựng năng lực chung cho đội ngũ chuyên môn trên cơ sở tiếp cận theo vị trí công việc dựa trên mục tiêu năng lực chung đối với đội ngũ này trong giáo dục HSKT. Vị trí công việc này được xác định dựa trên 4 yếu tố năng lực: Thiết kế, tổ chức, hướng dẫn và đánh giá quá trình GDHN HSKT [1, 2, 10]. Nghiên cứu của Lê Văn Tạc, Sijtze (2006) đã đưa ra những khái quát chung về năng lực 25 Nguyễn Xuân Hải giáo dục HSKT của giáo viên mầm non, trong đó có đề cập đến tiếp cận xây dựng năng lực theo yêu cầu vị trí công việc đảm nhiệm của người giáo viên trong can thiệp sớm và GDHN [10]. Nghiên cứu gần đây nhất là của tác giả Nguyễn Văn Lê (2012) “Tăng cường năng lực cho nguồn nhân lực can thiệp sớm giáo dục HSKT ở Việt Nam” thuộc Nhiệm vụ Nghị định thư giữa Việt Nam và Úc. Nghiên cứu cũng đã đề cập đến một số năng lực nghề nghiệp, trong đó có năng lực nghề nghiệp của nguồn nhân lực trong can thiệp sớm giáo dục HSKT ở bậc mầm non [3]. 2.3. Tham khảo một kết quả nghiên cứu về năng lực nghề nghiệp trong GDHN của đội ngũ giáo viên phổ thông [12] a. Sơ lược tổng quan về nghiên cứu Nghiên cứu khảo sát này là một phần hoạt động của Dự án Chương trình trợ giúp toàn diện và tích hợp cho người khuyết tật tại thành phố Đà Nẵng do cơ quan USAID tài trợ, thực hiện qua việc phối hợp giữa Tổ chức Development Alternatives Inc. (DAI) và Hội Trợ giúp Người khuyết tật Việt Nam (VNAH). Khảo sát được thực hiện từ 15/4 đến 30/5/2013 tại các trường phổ thông của thành phố Đà Nẵng với sự tham gia trực tiếp của tác giả bài viết, 89 giáo viên phổ thông và sự hỗ trợ trực tiếp của các nhân viên Văn phòng Dự án DAI và VNAH. Một trong các mục đích của nghiên cứu khảo sát này là: Đánh giá nhu cầu đào tạo về GDHN cho đội ngũ giáo viên, lập kế hoạch phát triển năng lực ngắn hạn và dài hạn liên quan. Tương tự như mục đích, có nhiều nội dung nghiên cứu khảo sát, tuy nhiên, chúng tôi chỉ đề cập đến bốn nội dung liên quan trực tiếp đến hoạt động giáo dục và dạy học hòa nhập của giáo viên gồm: (i) Nhu cầu kiến thức, kĩ năng trong GDHN HSKT của giáo viên; (ii) Cách thức đánh giá khả năng, nhu cầu HSKT của giáo viên; (iii) Tự đánh giá kĩ năng giáo dục và dạy học của giáo viên trong GDHN HSKT. Nghiên cứu khảo sát sử dụng phương pháp khảo sát dựa trên sự phối hợp thu thập thông tin định tính và số liệu định lượng thông qua các phương pháp nghiên cứu cụ thể: Nghiên cứu tài liệu thứ cấp; Điều tra bằng bảng hỏi; Phỏng vấn bán cấu trúc/Thảo luận nhóm; Phỏng vấn sâu; Quan sát; Hội thảo. b. Kết quả nghiên cứu + Về nhu cầu kiến thức, kĩ năng trong GDHN HSKT của giáo viên: Bảng 1. Nhu cầu kiến thức, kĩ năng trong GDHN HSKT của giáo viên TT Kiến thức, kĩ năng SL Tỉ lệ (%) 1. Hiểu biết về năng lực của HSKT 77 84,6 2. Xây dựng và thực hiện kế hoạch giáo dục cá nhân 59 64,8 3. Điều chỉnh chương trình dạy học phù hợp với HSKT 67 73,6 4. Tạo môi trường hòa nhập trong lớp học, trường học 80 87,9 5. Giao tiếp hiệu quả với HSKT 73 80,2 6. Thiết kế tiến hành bài học hiệu quả 47 51,6 7. Tổ chức các hoạt động học tập phù hợp với HSKT 64 70,3 8. Hiểu rõ về chương trình giáo dục của cấp học 49 53,6 26 Nghiên cứu năng lực nghề nghiệp trong giáo dục hòa nhập của đội ngũ giáo viên phổ thông Kết quả khảo sát thu được ở bảng trên cho thấy, nhận thức được rõ các kiến thức và kĩ năng mà giáo viên cần có để giáo dục và dạy học hòa nhập HSKT. Trong đó, hai nội dung được giáo viên đánh giá có nhu cầu thấp nhất là nội dung 6 (51,6%) và nội dung 8 (53,6%). Như vậy, các vấn đề khá cốt lõi của GDHN HSKT như nội dung 6, nội dung 8, nội dung 2 đã không còn là nhu cầu cao của giáo viên chứng tỏ các giáo viên đã khá vững vàng về kiến thức, kĩ năng ở những nội dung này. Tuy nhiên, ba nội dung mà giáo viên đánh giá có nhu cầu cao trong GDHN HSKT theo trình tự là nội dung 4 (87,9%), nội dung 1 (84,6%) và nội dung 5 (80,2%). Làm thế nào để tạo môi trường hòa nhập trong lớp học, trường học; hiểu biết về năng lực của HSKT; giao tiếp hiệu quả với HSKT;... là những kiến thức và kĩ năng giáo viên cần được cập nhật, nắm vững hơn trong giáo dục và dạy học hòa nhập HSKT. + Cách thức đánh giá khả năng, nhu cầu HSKT của giáo viên: Bảng 2. Cách thức đánh giá khả năng, nhu cầu HSKT của giáo viên TT Các cách thức SL Tỉ lệ (%) 1. Trực tiếp quan sát 74 81,3 2. Sử dụng các trắc nghiệm 58 63,7 3. Nghiên cứu kết quả đánh giá của cán bộ y tế 61 67,0 4. Trao đổi với cha mẹ HSKT 79 86,8 5. Trao đổi với những người liên quan khác 58 63,7 6. Nghiên cứu sản phẩm của HSKT 61 67,0 7. Không biết 2 2,2 Để giáo dục và dạy học hòa nhập HSKT một cách có hiệu quả, trước hết giáo viên cần hiểu rõ năng lực của các em. Kết quả ở bảng trên cho thấy, hầu hết giáo viên đã biết sử dụng các cách thức khác nhau để đánh giá khả năng, nhu cầu của HSKT. Trao đổi với cha mẹ HSKT (86,8%) và trực tiếp quan sát (81,3%) là hai phương pháp phổ biến khi hầu hết các giáo viên sử dụng. Trắc nghiệm là một phương pháp mang tính khoa học cao, hiện đang dần được sử dụng phổ biến hơn trong thực tiễn ở các nhà trường và kết quả số liệu khảo sát thu được ở bảng trên cũng đã phản ánh phần nào thực trạng chung này (63,7%). Tuy nhiên, kết quả khảo sát thu được cũng cho thấy có 2 giáo viên không biết đánh giá khả năng nhu cầu của HSKT bằng cách nào. Quan sát thực tế và phỏng vấn về nội dung nghiên cứu này, chúng tôi được biết, mặc dù đạt được một số kết quả trên song việc đánh giá về khả năng và nhu cầu của HSKT chưa thực sự có bài bản, phần lớn giáo viên tự đánh giá khi học sinh tới lớp học. Các nhà trường tiểu học, trung học cơ sở thường không có hồ sơ của HSKT cấp học trước để nghiên cứu khả năng của HSKT. Đa số HSKT vào học tiểu học một thời gian giáo viên mới phát hiện ra HSKT có khó khăn và bắt đầu theo dõi, hướng dẫn phụ huynh đi kiểm tra đánh giá. Nguyên nhân là học sinh sau khi học xong tiểu học, trường trả hồ sơ cho gia đình HSKT những khi đến học ở trường mới thì gia đình không xuất trình, có thể là do không biết hoặc do nhà trường không yêu cầu. Tuy nhiên, một số trường tiểu học vẫn lưu giữ một bản photo để sử dụng khi cần. + Tự đánh giá kĩ năng giáo dục và dạy học của giáo viêntrong GDHN HSKT: 27 Nguyễn Xuân Hải Bảng 3. Mức độ quan tâm của giáo viên đối với các biện pháp tổ chức trò chơi Mức độ Kĩ năng Không làm Làm được Làm được Làm được Làm được XTB Thứ bậcđược (1đ) không tự ít tự tin khá tự tin rất tự tin tin (2đ) (3đ) (4đ) (5đ) SL % SL % SL % SL % SL % 1. Xác định khả năng, nhu cầu hỗ trợ của HSKT 0 0,0 27 30,3 27 30,3 28 31,5 7 7,9 3,17 11 2. Xây dựng và thực hiện KH GDCN HSKT 7 7,9 11 12,4 27 30,3 41 46,1 3 3,4 3,29 10 3. Điều chỉnh chương trình phù hợp với HSKT 2 2,3 11 12,5 20 22,7 38 43,2 17 19,3 3,6