Những nhận thức cơ bản về dạy học theo định hướng phát triển năng lực

Sự gia tăng liên tục của khối lượng tri thức nhân loại do tốc độ phát triển như vũ bão của khoa học - công nghệ đã làm cho dạy học truyền thống theo hướng tiếp cận nội dung dần trở nên lạc hậu. Xu thế thiết kế chương trình dạy học theo hướng mới, tiếp cận năng lực được khá nhiều quốc gia quan tâm, vận dụng trong giai đoạn hiện nay. Cách tiếp cận này nhằm trả lời câu hỏi: Chúng ta muốn người học biết và có thể làm được những gì?

pdf5 trang | Chia sẻ: thanhle95 | Lượt xem: 190 | Lượt tải: 0download
Bạn đang xem nội dung tài liệu Những nhận thức cơ bản về dạy học theo định hướng phát triển năng lực, để tải tài liệu về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
KHOA HOÏC XAÕ HOÄI - NHAÂN VAÊN 5 S Ố 0 6 N Ă M 2 0 18 1. Mở đầu Dạy học truyền thống được quan niệm là dạy học “định hướng nội dung” hay dạy học “định hướng đầu vào” (điều khiển đầu vào). Đặc điểm cơ bản (cũng được xem là ưu điểm) của nó là chú trọng việc trang bị cho người học hệ thống tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau đã được quy định trong chương trình dạy học. Tuy nhiên, dạy học định hướng nội dung không còn thích hợp do những nguyên nhân sau: Một là, ngày nay, tri thức thay đổi và bị lạc hậu nhanh chóng, việc quy định cứng nhắc những nội dung chi tiết trong chương trình dạy học dẫn đến tình trạng nội dung chương trình dạy học nhanh bị lạc hậu so với tri thức hiện đại. Vì thế, việc rèn luyện phương pháp học tập ngày càng có ý nghĩa quan trọng hơn trong việc chuẩn bị cho con người có khả năng học tập suốt đời. Hai là, dạy học định hướng nội dung dẫn đến xu hướng việc kiểm tra, đánh giá chủ yếu dựa trên việc kiểm tra khả năng tái hiện tri thức mà không định hướng vào khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn. Ba là, do phương pháp dạy học (PPDH) mang tính thụ động và ít chú ý đến khả năng ứng dụng nên sản phẩm giáo dục là những con người mang tính thụ động, hạn chế khả năng sáng tạo và năng động. Do đó, chương trình giáo dục này không đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao của xã hội và thị trường lao động đối với người lao động về năng lực hành động, khả năng sáng tạo và tính năng động. Để khắc phục nhược điểm của chương trình định hướng nội dung, từ những năm 90 của thế kỷ XX đã có nhiều nghiên cứu mới về chương trình dạy học. Theo đó, chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra (Outcomes Based Curriculum - OBC) hay nói rộng hơn là giáo dục định hướng kết quả đầu ra (Outcome Based Education - OBE), còn gọi là giáo dục định hướng năng lực (định hướng phát triển năng lực) ra đời và ngày càng nhận được sự quan tâm của nhiều quốc gia, trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Những nhận thức cơ bản về dạy học theo định hướng phát triển năng lực ThS. NGUYỄN VĂN HIỀN 1 ThS. NGUYỄN THỊ BÌNH2 Sự gia tăng liên tục của khối lượng tri thức nhân loại do tốc độ phát triển như vũ bão của khoa học - công nghệ đã làm cho dạy học truyền thống theo hướng tiếp cận nội dung dần trở nên lạc hậu. Xu thế thiết kế chương trình dạy học theo hướng mới, tiếp cận năng lực được khá nhiều quốc gia quan tâm, vận dụng trong giai đoạn hiện nay. Cách tiếp cận này nhằm trả lời câu hỏi: Chúng ta muốn người học biết và có thể làm được những gì? (1) Trường Cao đẳng Sư phạm Gia Lai (2) Trường Chính trị tỉnh Gia Lai KHOA HOÏC XAÕ HOÄI - NHAÂN VAÊN6 T Ạ P C H Í K H O A H Ọ C C Ô N G N G H Ệ V À M Ô I T R Ư Ờ N G Chương trình dạy học định hướng năng lực không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn. Theo đó, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua hệ thống các năng lực, được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được học sinh cần đạt được những năng lực yêu cầu đã quy định trong chương trình. 2. Năng lực và cấu trúc của năng lực Năng lực được hiểu như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc. Ngày nay, khái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác nhau, nhưng cách hiểu phổ biến được diễn tả: Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm. Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, mục tiêu dạy học của chương trình được mô tả thông qua các nhóm năng lực. Các năng lực còn là những đòi hỏi của các công việc, các nhiệm vụ, và các vai trò vị trí công việc. Vì vậy, các năng lực được xem như là những phẩm chất tiềm tàng của một cá nhân và những đòi hỏi của công việc. Theo quan điểm trong chương trình dạy học hiện nay của các nước thuộc OECD (Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế - Organization for Economic Cooperation and Development), năng lực được phân chia thành hai nhóm chính, đó là các năng lực chung và các năng lực chuyên môn (năng lực chuyên biệt). Năng lực chung  là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và làm việc bình thường trong xã hội. Năng lực này được hình thành và phát triển do nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học. Đây là loại năng lực được hình thành xuyên chương trình. Mỗi năng lực chung góp phần tạo nên kết quả có giá trị cho xã hội và cộng đồng, giúp KHOA HOÏC XAÕ HOÄI - NHAÂN VAÊN 7 S Ố 0 6 N Ă M 2 0 18cho các cá nhân đáp ứng được những đòi hỏi của một bối cảnh xã hội rộng lớn và phức tạp. Dạng năng lực chung này có thể không quan trọng với các chuyên gia, nhưng rất quan trọng với tất cả mọi người. Nhóm năng lực chung bao gồm: • Khả năng hành động độc lập thành công; • Khả năng sử dụng các công cụ giao tiếp và công cụ tri thức một cách tự chủ; • Khả năng hành động thành công trong các nhóm xã hội không đồng nhất. Thống kê cho thấy có 8 năng lực sau đây được sử dụng và nhấn mạnh ở hầu hết hệ thống giáo dục tại các nước tiên tiến: - Tư duy phê phán, tư duy logic; - Giao tiếp, làm chủ ngôn ngữ; - Tính toán, ứng dụng số; - Đọc - viết; - Làm việc nhóm - quan hệ với người khác; - CNTT - truyền thông (ICT); - Sáng tạo, tự chủ; - Giải quyết vấn đề. Năng lực chuyên biệt liên quan đến từng môn học riêng biệt, là năng lực được hình thành và phát triển trên cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động như Toán học, Âm nhạc, Mĩ thuật, Thể thao, Ví dụ, nhóm năng lực chuyên môn Toán bao gồm: • Giải quyết các vấn đề toán học; • Lập luận toán học; • Mô hình hóa toán học; • Giao tiếp toán học; • Tranh luận về các nội dung toán học; • Vận dụng các cách trình bày toán học; • Sử dụng các ký hiệu, công thức, các yếu tố thuật toán. 3. Các đặc trưng cơ bản của dạy học phát triển năng lực Thứ nhất, dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp học sinh tự khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn. Theo tinh thần này, giáo viên là người tổ chức và hướng dẫn học sinh tiến hành các hoạt động học tập như nhớ lại kiến thức cũ, phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn,... Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp “làm ra” kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo. Thứ hai, chú trọng rèn luyện cho học sinh những tri thức phương pháp (quan trọng là phương pháp tự học) để học sinh biết cách đọc sách giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới,... Các tri thức phương pháp thường là những quy tắc, quy trình, phương thức hành động, tuy nhiên cũng cần coi trọng cả các phương pháp có tính chất dự đoán, giả định (ví dụ: các bước cân bằng phương trình phản ứng hóa học, phương pháp giải bài tập toán học,...). Cần rèn luyện cho học sinh các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự, quy lạ về quen để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo của học sinh. Việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học. Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày KHOA HOÏC XAÕ HOÄI - NHAÂN VAÊN8 T Ạ P C H Í K H O A H Ọ C C Ô N G N G H Ệ V À M Ô I T R Ư Ờ N G nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của giáo viên. Thứ ba, tăng cường phối hợp học tập cá nhân với học tập hợp tác theo phương châm “tạo điều kiện cho học sinh nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn”. Điều đó có nghĩa, mỗi học sinh vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ với nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến thức mới. Lớp học trở thành môi trường giao tiếp thầy - trò và trò - trò nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung. Trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới. Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc trường. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội. Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải chuẩn bị cho học sinh. Thứ tư, kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò, chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học). Chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh với nhiều hình thức như theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót. Trước đây giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh. Trong phương pháp tích cực, giáo viên phải tạo điều kiện thuận lợi để học sinh được tham gia đánh giá lẫn nhau, hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho học sinh. Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế. Tuy nhiên, đổi mới để đạ t được PPDH tích cực luôn cần kết hợp với phương pháp học của học sinh. Cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động. Mọi nỗ lực đổi mới của giáo viên sẽ thất bại nếu không hình thành và phát huy tính tích cực học tập của học sinh. Tính tích cực học tập - về thực chất là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Tính tích cực nhận thức trong hoạt động học tập liên quan trước hết với động cơ học tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tạo nên tính tích cực. Tính tích cực sản sinh nếp tư duy độc lập. Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo. Ngược lại, phong cách học tập tích cực độc lập sáng tạo sẽ phát triển tự giác, hứng thú, bồi dưỡng động cơ học tập. Tính tích cực học tập biểu hiện ở những dấu hiệu như: hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những KHOA HOÏC XAÕ HOÄI - NHAÂN VAÊN 9 S Ố 0 6 N Ă M 2 0 18vấn đề chưa đủ rõ; chủ động vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang học; kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trước những tình huống khó khăn, Tính tích cực học tập thể hiện qua các cấp độ từ thấp lên cao như: Bắt chước: cố gắng làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn, Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khác nhau về một số vấn đề, Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu. Tóm lại, từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, mà trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình. Trên lớp, học sinh hoạt động là chính, giáo viên có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo án, giáo viên đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của học sinh. Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có năng lực sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên. 4. Kết luận Hệ lụy của giáo dục theo hướng tiếp cận nội dung là người học không phát huy được tính sáng tạo do chỉ làm theo hướng dẫn của thầy, thiếu khả năng suy nghĩ độc lập và giải quyết các vấn đề thực tiễn, không có khả năng tự học và thói quen tự tìm tri thức để học, thiếu kỹ năng làm việc nhóm do học một cách thụ động. Ngược lại, dạy học theo hướng tiếp cận năng lực người học là một xu thế tất yếu. Nó giúp người học có khả năng giải quyết các vấn đề thực tiễn ngay khi rời ghế nhà trường. Nói cách khác, đào tạo phù hợp với nhu cầu xã hội. Ngoài ra, với tiếp cận năng lực, người học sẽ được trang bị kỹ năng để có thể học cả đời. Đây là điều bắt buộc trong bối cảnh khối lượng tri thức tăng lên nhanh chóng như hiện nay. Đổi mới giáo dục là tất yếu dù biết rằng mọi sự đổi mới đều phải đối diện với thách thức từ cái cũ, sức ì của tư duy cũ. Tuy nhiên, đổi mới sang dạy học theo định hướng phát triển năng lực không có nghĩa là đoạn tuyệt hoàn toàn với cái cũ, chỉ sử dụng các phương pháp dạy học hiện đại, loại bỏ các phương pháp dạy học truyền thống quen thuộc mà cần bắt đầu từ việc cải tiến để nâng cao hiệu quả và hạn chế nhược điểm của chúng, phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh. Nền tảng của mọi năng lực luôn xuất phát trên cơ sở của những hiểu biết, những kiến thức chuyên môn nhất định. Nói cách khác, nếu bị những lỗ hổng về nội dung kiến thức lý thuyết (cả kiến thức về phương pháp) thì khó có thể hình thành những kỹ năng thực hành thuần thục, những năng lực bền vững. Với giáo viên dạy học theo định hướng phát triển năng lực, cho dù lựa chọn PPDH nào thì vẫn phải tạo điều kiện cho người học được khám phá, chủ động, sáng tạo trong việc tìm kiếm kiến thức, giải quyết các vấn đề, gắn kiến thức với thực tiễn, Thay cho học thiên về lí thuyết, học sinh cần được trải nghiệm sáng tạo, khám phá kiến thức qua hành động, học qua “làm”, chỉ có như vậy kiến thức học mới được khắc sâu, năng lực chung lẫn riêng mới được hình thành và phát triển bền vững./. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Chương trình giáo dục phổ thông - Những vấn đề chung, Nxb Giáo dục. 2. Nguyễn Hữu Châu (2005), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học, Nxb Giáo dục. 3. Đảng cộng sản Việt Nam (2013), Nghị quyết Hội nghị BCH TW Đảng lần thứ 8 (Khóa XI). 4. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, Nxb Đại học Sư phạm.
Tài liệu liên quan