Phân tích một số phương pháp nghiên cứu trong giảng dạy tiếng Pháp

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1075.2016-0207 Educational Sci., 2016, Vol. 61, No. 8, pp. 159-165 This paper is available online at PHÂN TÍCHMỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU TRONG GIẢNG DẠY TIẾNG PHÁP Đỗ Thị Bích Thủy Khoa Ngôn ngữ và Văn hóa Pháp, Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Quốc Gia Hà Nội Tóm tắt. Lựa chọn một phương pháp nghiên cứu phù hợp với đề tài luôn là trăn trở của nhiều học viên sau đại học. Bài viết này muốn trình bày với độc giả, đặc biệt là muốn chia sẻ với các bạn đang học thạc sĩ và nghiên cứu sinh, ba phương pháp nghiên cứu có thể được áp dụng trong lĩnh vực giảng dạy tiếng Pháp: nghiên cứu thực nghiệm, nghiên cứu hành động, nghiên cứu phát triển. Tác giả sẽ phân tích mục đích, đặc điểm, các bước tiến hành cũng như những ưu điểm và hạn chế của mỗi phương pháp. Từ khóa: Phương pháp nghiên cứu, giảng dạy tiếng Pháp, nghiên cứu thực nghiệm, nghiên cứu hành động, nghiên cứu phát triển. 1. Mở đầu Lựa chọn được phương pháp nghiên cứu phù hợp, chính xác, có độ tin cậy cao cho đề tài nghiên cứu của mình luôn là mong muốn và trăn trở của mọi thạc sĩ và nghiên cứu sinh. Trong lĩnh vực giảng dạy nói chung và giảng dạy ngoại ngữ nói riêng, sự lựa chọn này dường như còn vất vả hơn ở các ngành khoa học khác. Lí do chính là vì nghiên cứu trong giảng dạy thường bắt nguồn từ thực tiễn giảng dạy nhưng nhà nghiên cứu phải giữ khoảng cách với thực tiễn này để có thể miêu tả thực tiễn một cách khách quan và khoa học [1], [2]. Yêu cầu này đặc biệt quan trọng khi nhà nghiên cứu là giáo viên đi học, mang trong mình những định kiến, những thói quen và những cách giải thích không dựa trên cơ sở lí thuyết khoa học về đối tượng nghiên cứu. Một lí do nữa là tính phức tạp của mọi tình huống giảng dạy đòi hỏi nhà nghiên cứu phải lựa chọn một vài biến số phù hợp với vấn đề nghiên cứu của mình và trung lập những biến số khác [2]. Cho tới thời điểm hiện tại, theo chúng tôi được biết, ở Việt Nam chưa có công trình nghiên cứu nào đề cập tới việc lựa chọn các phương pháp nghiên cứu có thể áp dụng được trong lĩnh vực giảng dạy tiếng Pháp cho người Việt Nam. Để giúp các bạn học thạc sĩ và nghiên cứu sinh ngành tiếng Pháp giải quyết phần nào khó khăn trong việc lựa chọn phương pháp nghiên cứu, chúng tôi sẽ trình bày trong bài báo này ba phương pháp nghiên cứu đang được áp dụng nhiều tại Pháp trong những công trình nghiên cứu về giảng dạy ngoại ngữ. Đó là nghiên cứu thực nghiệm, nghiên cứu hành động và nghiên cứu phát triển. Ngày nhận bài: 21/6/2016. Ngày nhận đăng: 7/10/2016. Liên hệ: Đỗ Thị Bích Thủy, e-mail: dbthuy2003@gmail.com 159 Đỗ Thị Bích Thủy 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Nghiên cứu thực nghiệm (recherche expérimentale) 2.1.1. Mục đích và đặc điểm Mục đích Mục đích của nghiên cứu thực nghiệm là thông qua thực nghiệm, khẳng định hay phủ định các giả định. S’inscrivant dans une démarche hypothético-déductive, la recherche expérimentale tente, à la lumière d’un cadre théorique, de vérifier la relation de cause à effet entre des variables en les manipulant à l’aide d’un dispositif soigneusement contrôlé [3]. Nghiên cứu thực nghiệm được tiến hành theo quy trình giả thuyết - diễn giải, dưới ánh sáng của lí thuyết nhằm kiểm chứng mối quan hệ nhân quả giữa các biến số dựa trên một mô hình thực nghiệm được kiểm soát hết sức cẩn thận và chặt chẽ. Nghiên cứu thực nghiệm bắt nguồn từ khoa học cơ bản và thường được sử dụng rộng rãi trong chuyên ngành lí, hóa, y học, tâm lí học [3]. Nghiên cứu thực nghiệm thường diễn ra tại phòng thí nghiệm (ví dụ để ghi âm cho nghiên cứu về giảng dạy ngữ âm, để ghi âm/ ghi hình cho nghiên cứu về lĩnh hội thì quá khứ của động từ trong tiếng Pháp. . . ) và mỗi thực nghiệm sẽ chỉ thay đổi một biến số. Đặc điểm Đặc điểm của một nghiên cứu thực nghiệm là: - Kiểm chứng giả thuyết, - Thiết lập một quy trình thực nghiệm chặt chẽ, - Xác định biến số, - Kiểm soát tình hình, - Thiết lập quan hệ nhân quả và giải thích mối quan hệ này. 2.1.2. Các bước tiến hành nghiên cứu thực nghiệm Grobois, 2007 [4] đưa ra một quy trình bốn bước cho một nghiên cứu thực nghiệm. - Từ một tình huống có vấn đề, đưa ra một giả định giải thích cho vấn đề đó. Chọn xem xét một số ít biến số: xác lập mối quan hệ nhân quả giữa các biến số. - Tiến hành thực nghiệm để kiểm chứng giả định. - Phân tích các dữ liệu rồi so sánh kết quả với giả định để kết luận giả định đúng hay sai. - Từ kết quả thu được có thể đưa ra mô hình giải thích hay đóng góp về mặt lí thuyết. Ví dụ để tiến hành một nghiên cứu thực nghiệm về khó khăn của người Pháp khi học trọng âm tiếng Anh [4], một nhóm các nhà nghiên cứu đã phát triển một hệ thống đánh trọng âm cả dưới hình thức nghe và hình thức nhìn. Giả định cần kiểm chứng là hệ thống đánh trọng âm này hiệu quả với học viên trình độ thấp, nhưng không có tác dụng, thậm chí phản tác dụng với người học trình độ cao. Một giả định nữa là kết quả kiểm tra sẽ cao hơn khi học viên phải đánh trọng âm trên giấy, và thấp hơn khi học viên phải phát âm lại những từ đã học trọng âm. Học viên được chia thành ba nhóm: trình độ cao, trình độ trung bình và trình độ thấp. Mỗi nhóm lại được chia thành hai nhóm nhỏ. Học viên của mỗi nhóm nhỏ được học trọng âm của 10 từ tiếng Anh theo hai hình thức khác nhau: hoặc chỉ nghe trọng âm, hoặc nghe và nhìn. Sau đó, để tiến hành đo hiệu quả của hai hình thức này, các nhóm được yêu cầu nghe và đánh trọng âm các từ đã học trên giấy, hoặc nghe và nhắc lại từ đó. Từ kết quả thu được, các nhà nghiên cứu có thể khẳng định các giả định là đúng hay sai. 160 Phân tích một số phương pháp nghiên cứu trong giảng dạy tiếng Pháp 2.1.3. Ưu và nhược điểm Ưu điểm - Đây là loại hình nghiên cứu rất phổ biến, tính khoa học của nghiên cứu thực nghiệm được cộng đồng khoa học công nhận rộng rãi. Hơn nữa, việc thu thập dữ liệu cho một nghiên cứu thực nghiệm không quá phức tạp và mất thời gian so với nghiên cứu hành động hay nghiên cứu phát triển, nên tương đối phù hợp với một luận án luận văn hạn chế về nhân lực và thời gian. Nhược điểm " . . . la recherche (quasi) expérimentale permet d’accéder à des informations sur le rôle d’un facteur particulier, et pour cela, elle fige en quelque sorte la réalité. Elle ne permet donc pas de saisir la complexité et la dynamique d’une situation d’enseignement/apprentissage dans son ensemble, contrairement aux recherches qualitatives [4]. Nghiên cứu (gần như là) thực nghiệm cho phép tiếp cận thông tin về vai trò của một yếu tố nhất định, do vậy loại hình nghiên cứu này phần nào nghiên cứu thực tiễn ở trạng thái không chuyển động. Nó không cho phép nắm được tính phức tạp và năng động của một tình huống giảng dạy, ngược lại với các nghiên cứu định tính [4]. Thực vậy, khi tiến hành thực nghiệm trong một môi trường giảng dạy, rất nhiều yếu tố bên ngoài có thể can thiệp tới và nằm ngoài tầm kiểm soát và quan sát của người nghiên cứu [4] (ví dụ học sinh bị mệt, ngày thực nghiệm diễn ra ngay gần ngày thi lại của một số học sinh. . . ). Như vậy, làm sao ta có thể thay đổi một biến số và giữ mọi yếu tố khác ổn định? Trong việc giảng dạy, khó có thể gắn một hệ quả với một nguyên nhân duy nhất. Hơn nữa, dạy và học và một quá trình lâu dài, thành quả của việc dạy và học không dễ đo được trong một khoảng thời gian ngắn của thực nghiệm [4]. Cuối cùng, hạn chế nằm ở chỗ: khác với một thí nghiệm lí, hóa, một tình huống giáo dục luôn mang tính duy nhất, không thể lặp lại giống hệt trong không gian và thời gian [5]. Chính vì những lí do trên, trong khoa học xã hội nói chung và giáo dục học nói riêng, nghiên cứu thực nghiệm thường là "gần như thực nghiệm" (quasi-expérimental). 2.2. Nghiên cứu hành động (recherche-action) 2.2.1. Mục đích và đặc điểm Mục đích Mục đích của nghiên cứu hành động trong lĩnh vực giáo dục là nhằm cải thiện một tình hình giáo dục có vấn đề thông qua một hành động can thiệp tới môi trường giảng dạy. Sự cải thiện này thể hiện qua việc giáo viên và học sinh có ý thức tốt hơn về hoạt động dạy-học hay qua việc năng lực dạy-học được nâng cao. Verspieren [6] định nghĩa nghiên cứu hành động như sau: «La véritable recherche-action est celle qui poursuit conjointement deux objectifs: production de connaissances et changement de la réalité par l’action». «Một nghiên cứu hành động thực sự có cùng lúc hai mục đích: tạo ra kiến thức và thay đổi thực tế bằng hành động». Một nghiên cứu hành động phải miêu tả và giải thích được các đối tượng của nghiên cứu đã trải qua thực nghiệm như thế nào và nghiên cứu này đã giúp cho họ thay đổi được gì trong việc dạy và học ngoại ngữ. Nghiên cứu hành động diễn ra trên một địa bàn không kiểm soát chặt chẽ như nghiên cứu thực nghiệm, và với lượng biến số lớn hơn nhiều. Nghiên cứu hành động có thể đến từ bên trong nhà trường (xuất phát từ mong muốn thay đổi tình hình giảng dạy của một cá nhân giáo viên, của một ê kíp giáo viên hay của ban lãnh đạo trường) hay bên ngoài (yêu cầu thay đổi của Bộ, Sở giáo dục đào tạo). 161 Đỗ Thị Bích Thủy Đặc điểm Đặc điểm của một nghiên cứu hành động theo Verspieren [6] là: - Nghiên cứu hành động thiết lập một mối quan hệ mật thiết giữa nghiên cứu và hành động, - Bằng một hành động can thiệp vào môi trường giáo dục, hành động này có thể do nhà nghiên cứu trực tiếp thực hiện hoặc do giáo viên của trường, - Diễn ra tại thực địa trường, lớp, - Biến số nhiều và khó kiểm soát. 2.2.2. Các bước tiến hành một nghiên cứu hành động Theo Van der Maren [7], Montagne-Marcaire [8], Nguyễn Vân Dung [9], một nghiên cứu hành động gồm năm bước: - Phân tích tình hình giảng dạy có vấn đề và mục tiêu muốn hướng tới, - Thiết kế hành động can thiệp (có thể là một phương pháp giảng dạy mới cho một môn học nào đó) nhằm thay đổi thực tại và tạo ra sự thay đổi mong muốn, - Thực nghiệm hành động can thiệp, - Đánh giá tác động của thực nghiệm lên đối tượng tham gia, - Kết luận xem hành động can thiệp đó có tạo nên thay đổi mong muốn hay không. Điều chỉnh hành động. Có 3 mức nghiên cứu hành động thường gặp trong lĩnh vực giảng dạy: - Mức thứ nhất là các hoạt động nghiên cứu cải thiện công tác giảng dạy ở khuôn khổ lớp học (ví dụ một giáo viên áp dụng một phương pháp dạy ngữ pháp mới trong lớp học của mình). - Mức thứ hai là các hoạt động nghiên cứu cải thiện công tác đào tạo giáo sinh sư phạm và bồi dưỡng giáo viên - Mức thứ ba là các hoạt động nghiên cứu đổi mới phương pháp giảng dạy ở khuôn khổ quốc gia hoặc liên quốc gia (ví dụ chương trình châu Âu Evlang đưa việc dạy ngoại ngữ và văn hóa nước ngoài từ cấp tiểu học, chương trình hợp tác Pháp-Đức tổ chức các cuộc gặp số hóa thông qua hệ thống hội thảo nghe nhìn visioconférence). Có rất nhiều hội nghị, hội thảo đã được tổ chức về chủ đề "Nghiên cứu hành động", ví dụ hội thảo do Trung tâm ngôn ngữ Trường Đại học Lyon 2 và Hội các nhà nghiên cứu và giáo viên ngoại ngữ (Association des chercheurs et enseignants didacticiens des langues étrangères) đồng tổ chức tháng sáu năm 2005 tại Pháp; hội thảo quốc tế do trường đại học Canton (Trung Quốc) tổ chức tháng 9 năm 2009; đợt bồi dưỡng giáo viên-nghiên cứu viên vùng châu Á - Thái Bình Dương do bà Marielle Rispail giảng dạy vào tháng 7 năm 2009 tại Vientiane. . . Nhiều nhà nghiên cứu đã cố gắng làm rõ khái niệm "Nghiên cứu hành động" [7], [10], [8], [11], [12], [13], và nếu Latour [14] đã nói "Toute recherche est action", «Mọi nghiên cứu đều là hành động», Trần Thanh Ái, [12] đã nói thêm: ". . . mais pas toujours. . . recherche-action" «nhưng không phải nghiên cứu nào cũng là nghiên cứu-hành động”. Có thể kể ra một vài nghiên cứu hành động đã được tiến hành ở Việt Nam trong lĩnh vực giảng dạy tiếng Pháp: Dự án tiếng Pháp chuyên ngành-Phương pháp học Đại học «Franc¸ais sur Objectifs Spécifiques - Techniques universitaires» thực hiện bởi nhóm chuyên gia sư phạm của Văn phòng Châu Á Thái Bình Dương thuộc Tổ chức Đại học Pháp ngữ [9], luận án tiến sĩ chuyên ngành Phương pháp giảng dạy tiếng Pháp của Đỗ Thị Bích Thủy [15], luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Thu Trang chuyên ngành Phương pháp giảng dạy tiếng Pháp [16]. 2.2.3. Ưu và nhược điểm Từ vài năm trở lại đây, càng ngày càng có nhiều nghiên cứu hành động được tiến hành trong lĩnh vực giảng dạy vì mục tiêu của loại hình nghiên cứu này gần nhất với mối quan tâm của giáo viên, đó là nâng cao chất lượng giảng dạy, tháo gỡ các khó khăn gặp phải trong quá trình giảng 162 Phân tích một số phương pháp nghiên cứu trong giảng dạy tiếng Pháp dạy. Theo nhiều nhà nghiên cứu, nghiên cứu hành động là loại hình nghiên cứu phù hợp nhất với lĩnh vực giảng dạy [8], [10], [7]. Nhược điểm Nghiên cứu hành động phải trải qua nhiều bước, tương đối mất thời gian và công sức nên thường là sự lựa chọn của một nhóm các nhà nghiên cứu hơn là của một cá nhân. Những nghiên cứu về phương pháp giảng dạy chỉ dừng ở mức đưa ra một số đề nghị thay đổi thực tế giảng dạy mà chưa thực nghiệm và đánh giá những đề nghị đó, thì không được coi là nghiên cứu hành động. Cũng có những luận văn hay luận án tự cho là sử dụng nghiên cứu hành động nhưng bước thiết kế hành động can thiệp và bước thực nghiệm hành động can thiệp được trình bày hết sức sơ lược, phần đánh giá chủ yếu dựa trên bảng câu hỏi với người học. Những nghiên cứu này khiến người đọc không dám chắc thực sự có hành động đổi mới phương pháp giảng dạy một cách bài bản trong đó. 2.3. Nghiên cứu phát triển (recherche-développement) 2.3.1. Mục đích và đặc điểm Mục đích Mục đích của một nghiên cứu phát triển là kiểm chứng một giả định khoa học thông qua việc phát triển một sản phẩm công nghệ cao (ví dụ phần mềm dạy ngoại ngữ) nhằm phục vụ công tác giảng dạy [16]. Nghiên cứu phát triển có nguồn gốc từ những ngành công nghiệp sản xuất sản phẩm và dịch vụ có giá trị gia tăng cao. Phần mềm Tell Me More của công ty Auralog là một ví dụ về nghiên cứu phát triển trong các công ty chuyên về sản xuất phần mềm ứng dụng trong giáo dục. Đặc điểm Một nghiên cứu phát triển về giảng dạy ngoại ngữ trong môi trường đại học có đặc điểm sau: - Việc sản xuất và ứng dụng một phần mềm được xác định là thuộc về nghiên cứu phát triển khi nó đòi hỏi sử dụng những tiến bộ công nghệ khoa học. - Nghiên cứu phát triển có mục đích kiểm chứng một sự hoài nghi khoa học/ công nghệ một cách có hệ thống. Sản phẩm phần mềm không được coi là mục đích chính của nghiên cứu phát triển trong môi trường đại học, mà quá trình thiết kế phần mềm sẽ được chú trọng nhiều hơn khi giới thiệu kết quả nghiên cứu. - Những mối quan tâm về mặt giáo dục học được đặt lên trên những yêu cầu về kĩ thuật (trong khi ở môi trường doanh nghiệp, những bận tâm về giáo dục học chỉ là thứ yếu so với lợi nhuận kinh tế). - Nghiên cứu phát triển về giảng dạy ngoại ngữ đòi hỏi phải có sự hỗ trợ rất lớn của trường đại học và đội ngũ kĩ sư tin học. Nghiên cứu phát triển và nghiên cứu hành động có mục đích gần giống nhau, cùng là để cải thiện một tình hình giảng dạy, nhưng điểm khác biệt quan trọng là nghiên cứu phát triển có một hàm lượng công nghệ rất lớn [17], [18]. 2.3.2. Các bước của nghiên cứu phát triển Theo Guichon [17], nghiên cứu phát triển thường gồm năm bước sau: - Nghiên cứu thực tiễn và nhu cầu về áp dụng công nghệ trong giảng dạy, - Thiết kế sản phẩm công nghệ đáp ứng cho nhu cầu đó (prototype), - Thực nghiệm sản phẩm đó, 163 Đỗ Thị Bích Thủy - Phân tích kết quả thực nghiệm, điều chỉnh sản phẩm cho phù hợp hơn, - Lưu hành rộng rãi. 2.3.3. Ưu và nhược điểm Ưu điểm Áp dụng công nghệ vào đời sống nói chung và vào công tác giảng dạy nói riêng hiện nay đang là một trào lưu trên thế giới và ở Việt Nam. Các hội thảo khoa học về chủ đề này diễn ra khắp nơi trên thế giới. Việc xin học bổng, xin vốn tài trợ cho các đề tài có ứng dụng công nghệ là hết sức khả thi. Hơn nữa, việc cho ra đời một sản phẩm công nghệ không chỉ có giá trị khoa học mà còn có giá trị kinh tế xã hội cao. Nhược điểm Nghiên cứu phát triển trong chuyên ngành giáo học pháp đòi hỏi nhà nghiên cứu phải có hiểu biết sâu sắc cả về giảng dạy ngoại ngữ và công nghệ. Đồng thời, loại hình nghiên cứu này cũng đòi hỏi một hệ thống máy móc thiết bị và đội ngũ kĩ thuật viên sẵn sàng phục vụ cho công tác nghiên cứu. Hơn nữa, kinh phí đầu tư cho một nghiên cứu phát triển cũng là yếu tố ta phải tính đến trước khi quyết định áp dụng loại hình nghiên cứu này. 3. Kết luận Nắm vững và lựa chọn cho mình một phương pháp nghiên cứu chính xác, phù hợp là điều kiện tiên quyết để có một luận văn, luận án, một công trình nghiên cứu có chất lượng. Trong lĩnh vực giảng dạy tiếng Pháp, ba phương pháp nghiên cứu: nghiên cứu thực nghiệm, nghiên cứu hành động, và nghiên cứu phát triển có thể được áp dụng. Việc lựa chọn phương pháp nghiên cứu phụ thuộc vào vấn đề nghiên cứu, kĩ năng cũng như sở trường của nhà nghiên cứu và khả năng thu thập dữ liệu nghiên cứu. Chúng tôi hy vọng những phân tích trên đây về mục đích đặc điểm, các bước tiến hành, những ưu, nhược điểm của từng loại hình sẽ phần nào giúp độc giả quan tâm lựa chọn được phương pháp nghiên cứu phù hợp với đề tài của mình. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Bailly, D.„ 1997. Didactique de l’anglais (1) - Objectifs et contenus de l’enseignement. Nathan, Paris. [2] Dessus, P.„ 2002. «Description et prescription dans les méthodes de recherche en éducation. In J.-F. Marcel (Ed.), Les sciences de l’éducation, des recherches, une discipline, L’Harmattan, Paris. [3] Simard, C., 1994. La didactique du franc¸ais langue maternelle: analyse d’une recherche bibliographique fondamentale. Revue canadienne de l’éducation, vol. 19, No. 4, tr. 481-489. [4] Grosbois, M.„ 2007. Didactique des langues et recherche expérimentale. Les Cahiers de l’Acedle, No. 4, Journées NeQ, Méthodologie de recherche en didactique des langues, tr. 65-83. [5] Mialaret, G.„ 2004. Les méthodes de recherche en science de l’éducation. Presses Universitaires de France, Paris. [6] Verspieren, M.-R.„ 2002. Quand implication se conjugue avec distanciation: le cas de la recherche-action de type stratégique. Etudes de communication số 25. tr. 105-123, [7] Van der Maren, J. M., 2003. La recherche appliquée en pédagogie. Des modèles pour l’enseignement, De Boeck, Bruxelles. 164 Phân tích một số phương pháp nghiên cứu trong giảng dạy tiếng Pháp [8] Montagne-Macaire, D., 2007. Didactique des langues et recherche-action. Les Cahiers de l’Acedle, No. 4, Journées NeQ, Méthodologie de recherche en didactique des langues. tr. 93-120. [9] Nguyễn Vân Dung„ 2010. Une recherche-action en franc¸ais sur objectifs universitaires. Synergies - Pays riverains du Mékong số 2. tr. 159-165. [10] Narcy-Combes, J.-P., 2005. Didactique des langues et TIC: vers une recherche-action responsable. Ophrys, Paris. [11] Trần Thanh Ái, 2006. Retour épistémologique et pragmatique à la recherche-action. Kỉ yếu hội thảo vùng về Nghiên cứu hành động, Thành phố Hồ Chí Minh. [12] Trần Thanh Ái. 2009. Toute recherche est action, mais pas toujours. . . recherche-action!. Kỉ yếu hội thảo vùng về Nghiên cứu hành động, Đà Lạt. [13] Nguyễn Vân Dung, 2010. Les filières universitaires de l’AUF au Vietnam. La formation des enseignants de FOS. Le franc¸ais dans le monde – Recherches et applications, numéro spécial: Franc¸ais sur objectifs spécifiques: de la langue aux métiers. tr. 180-185. [14] Latour, B., 1997. Toute recherche est action. Etudes et Recherches sur les systèmes agraires et le Développement số 30, tr.197-208. [15] Đỗ Thị Bích Thủy, 2011. Ảnh hưởng của quá trình đọc-sửa bài viết theo nhóm có trợ giúp: một nghiên cứu hành động về dạy viết tiếng Pháp tại Việt Nam. Luận án Tiến sĩ, Trường Đại học Aix-Marseille I, Pháp. [16] Nguyễn Thị Thu Trang, 2015. Tác động của luyện viết theo cặp nhóm đôi: nghiên cứu hành động về phương pháp luyện kĩ năng viết nghị luận tiếng Pháp đối với học sinh chuyên Pháp tại trường THPT chuyên Bắc Giang. Luận văn Thạc sĩ, Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Quốc gia Hà Nội. [17] Guichon, N., 2007. Recherche-développement et didactique des langues. Les