Nghiên cứu này bước đầu tìm hiểu về
quan điểm của giáo viên phổ thông, là học viên của
một khóa học bồi dưỡng năng lực sử dụng tiếng Anh,
về nội dung văn hóa trong sách học tiếng Anh. Mục
đích của nghiên cứu là tìm ra những điểm nổi bật trong
suy nghĩ của giáo viên-học viên về nội dung văn hóa.
Số liệu về thái độ của 34 giáo viên khu vực miền núi
được thống kê từ bảng hỏi và phỏng vấn qua điện
thoại; số liệu về bối cảnh giảng dạy của họ được ghi
chép từ phỏng vấn trực tiếp với 12 giáo viên. Kết quả
phân tích định lượng và định tính cho thấy ảnh hưởng
của điều kiện giảng dạy lên cách nghĩ của giáo viên và
sự tồn tại đan xen giữa quan điểm truyền thống, quan
điểm coi tiếng Anh là ngôn ngữ toàn cầu và sư phạm
phê phán. Từ kết quả này, nghiên cứu đưa ra đề xuất
về định hướng xây dựng nội dung văn hóa trong giáo
trình cũng như hướng tiếp cận nội dung văn hóa trong
giáo trình quốc tế ở Việt Nam.
13 trang |
Chia sẻ: thanhle95 | Lượt xem: 95 | Lượt tải: 0
Bạn đang xem nội dung tài liệu Phân tích thái độ của giáo viên – học viên một số tỉnh miền núi phía Bắc về nội dung văn hóa trong giáo trình Tiếng Anh, để tải tài liệu về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
Chin lc ngoi ng trong xu th hi nhp Tháng 11/2014
647
PHÂN TÍCH THÁI ĐỘ CỦA GIÁO VIÊN–HỌC VIÊN
MỘT SỐ TỈNH MIỀN NÚI PHÍA BẮC VỀ NỘI DUNG VĂN HÓA
TRONG GIÁO TRÌNH TIẾNG ANH
Hoàng Nguyn Thu Trang
Trường Đại học Ngoại Ngữ - ĐHQG Hà Nội
Tóm t
t: Nghiên cứu này bước đầu tìm hiểu về
quan điểm của giáo viên phổ thông, là học viên của
một khóa học bồi dưỡng năng lực sử dụng tiếng Anh,
về nội dung văn hóa trong sách học tiếng Anh. Mục
đích của nghiên cứu là tìm ra những điểm nổi bật trong
suy nghĩ của giáo viên-học viên về nội dung văn hóa.
Số liệu về thái độ của 34 giáo viên khu vực miền núi
được thống kê từ bảng hỏi và phỏng vấn qua điện
thoại; số liệu về bối cảnh giảng dạy của họ được ghi
chép từ phỏng vấn trực tiếp với 12 giáo viên. Kết quả
phân tích định lượng và định tính cho thấy ảnh hưởng
của điều kiện giảng dạy lên cách nghĩ của giáo viên và
sự tồn tại đan xen giữa quan điểm truyền thống, quan
điểm coi tiếng Anh là ngôn ngữ toàn cầu và sư phạm
phê phán. Từ kết quả này, nghiên cứu đưa ra đề xuất
về định hướng xây dựng nội dung văn hóa trong giáo
trình cũng như hướng tiếp cận nội dung văn hóa trong
giáo trình quốc tế ở Việt Nam.
Abstract: This research is the first attempt to
understand the perceptions of school teachers, as
learners in an English proficiency course, on cultural
representation in English textbooks. The aim of this
exploratory study was to elicit some salient features in
teachers-as-learners’ attitudes towards cultural content.
The data on teachers’ attitudes were collected from a
questionnaire and phone interviews to 34 school-
teachers in mountainous areas, and the data on their
teaching contexts arose from direct interviews to 12
teachers. The quantitative and qualitative analysis
shows the impact of teaching contexts on teachers’
thoughts and the existence of traditional, English-as-
an-International-Language perspectives as well as
critical pedagogies. The writer then gives
recommendations on presenting culture in an English
textbook as well as exploring cultural content in
international textbooks in Vietnam.
1. Phần mở đầu
Trong lĩnh vực giảng dạy tiếng Anh thời kỳ hội
nhập toàn cầu, một trong những mối quan tâm
hàng đầu (chỉ sau các khái niệm “ngôn ngữ, học
tập và giảng dạy” - Atkinson, 1999, trang 625) là
văn hóa (Weninger & Kiss, 2013, trang 1). Trong
thế giới không ngừng biến động này, khái niệm
văn hóa không còn mang tính tĩnh tại, chỉ tập
trung vào các sản phẩm văn hóa hay bó hẹp trong
giới hạn địa lý (Weninger & Kiss, 2013). Do đó,
nội dung văn hóa được giới thiệu trong chương
trình học ngoại ngữ không nhằm cung cấp những
thông tin mang tính số liệu về một nền văn hóa mà
nhằm phát triển ở người học ý thức về vấn đề liên
văn hóa (Baker, 2012), năng lực liên văn hóa,
năng lực chuyển dịch ngôn ngữ và chuyển dịch
văn hóa (Frustenberg, 2010). Nghiên cứu về văn
hóa cũng không chỉ dừng lại ở mức độ thống kê
những sản phẩm văn hóa mà còn bao hàm những
yếu tố như văn hóa giảng dạy cũng như kinh
nghiệm giảng dạy và học tập (DeKeyser, 2010, p.
160). Đây chính là hướng tiếp cận quan điểm của
giáo viên-học viên về nội dung văn hóa trong giáo
trình Tiếng Anh trong nghiên cứu này.
Tuy nhiên, trong khi các nhà nghiên cứu nhìn
nhận về tính động và tính lai ghép của văn hóa,
người học, dù là giáo viên, chưa hẳn quan tâm đến
những đặc tính này của văn hóa khi khai thác tài
liệu học tập. Do đó, nghiên cứu này đối chiếu cách
nhìn của người học với những khung lý thuyết cơ
bản về văn hóa nhằm tìm ra quan niệm phổ biến
trong bối cảnh học tập và giảng dạy đặc thù của họ.
1.1. Cơ sở lý thuyết
1.1.1. Quan điểm truyền thống về nội dung
văn hóa trong giáo trình học tiếng Anh
Theo quan điểm mang tính thực chứng này,
Tiu ban 4: Văn hóa trong hot đng ging dy ngoi ng thi kỳ hi nhp
648
khái niệm văn hóa bao gồm Văn hóa (viết hoa) –
sản phẩm, văn hóa (viết thường) – hoạt động, văn
hóa chủ quan – quan niệm, và văn hóa - con người
(Yuen, 2011, trang 459). Những bình diện văn hóa
“thể chế, di sản, và hoạt động thường nhật” – văn
hóa khách thể - được coi là tồn tại khách quan, đối
lập với thế giới quan giá trị, niềm tin của một các
nhân hay một nhóm người – văn hóa chủ thể
(Yuen, 2011, trang 459).
Bảng 1. Phân tích khái niệm văn hóa
Văn hóa khách thể Văn hóa chủ thể
Sản phẩm Hoạt động Quan niệm Con người
các cơ sở và di sản văn
hóa vật thể (artefacts)
hoạt động thường nhật/ lối
sống của một nhóm người
cụ thể
thế giới quan, ví như
giá trị và niềm tin
những biểu tượng phổ
biến hay các cá nhân
kiệt xuất
(Nguồn: dẫn theo Yuen, 2011, trang 459)
Quan điểm coi văn hóa là tĩnh tại, mang tính
định hướng qui chuẩn và thiên về phân loại này
thường được thể hiện trong những nghiên cứu về
văn hóa theo các cặp loại suy (Weninger & Kiss,
2013, trang 7). Những nghiên cứu này thường cho
thấy sự tập trung vào văn hóa đích thay vì văn hóa
của người học (Palfreyman, 2005, trang 212) hoặc
tập chung vào những điểm khác biệt, coi đó là lực
cản trong quá trình học ngoại ngữ (Hughes, 1986,
trang 163).
1.1.2. Quan điểm tiếng Anh là ngôn ngữ toàn
cầu về nội dung văn hóa trong giáo trình
Theo quan sát của Risager (2011), kể từ năm
2000 nổi lên sự quan tâm đến “tính phức hợp và
lai ghép” của văn hóa (trang 485, dẫn trong
Weninger & Kiss, 2013, trang 4), đặc biệt trong
bối cảnh tiếng Anh được sử dụng trong giao tiếp
trên toàn thế giới. Do đó, giáo trình dạy ngoại ngữ
cần bao gồm các yếu tố văn hóa bản địa/ văn hóa
nguồn, văn hóa đích và văn hóa toàn cầu (Shin và
cộng sự, 2011). Văn hóa nguồn chính là “các nét
văn hóa của người học, ngữ liệu văn hóa đích
trong đó bao gồm các nền văn hóa của các nước
nói tiếng Anh (chủ yếu là các nước phương Tây),
và ngữ liệu văn hóa toàn cầu bao gồm đa dạng các
nền văn hóa trên thế giới” (Cortazzi & Jin, 1999,
dẫn trong Shin và cộng sự, 2011).
1.1.3. Sự thể hiện nội dung văn hóa trong
giáo trình học tiếng Anh theo lý thuyết phê phán
Giống với quan điểm thứ hai ở sự tập trung vào
“tính động và không đồng nhất của văn hóa”
(Baker, 2009, trang 570), nhưng lý thuyết phê
phán chỉ ra sự “thể hiện những chỗ đứt gãy, sự bất
bình đẳng, không nhất quán, và ảnh hưởng đan
xen lẫn nhau tồn tại trong mọi lát cắt văn hóa”
(Atkinson, 1999, trang 627). Nói cách khác, “sự
bao gồm” của văn hóa “không loại trừ một dân tộc
nào, và nảy sinh trong mối liên hệ giữa những chủ
điểm mang tính địa phương, thể chế, xã hội và
toàn cầu” (Palfreyman, 2005, trang 212-213).
Theo Cortazzi và Jin (1999), văn hóa là “khung
quan niệm, ý tưởng, niềm tin, được sử dụng để lý
giải hành động, thế giới quan và nếp nghĩ của
người khác” (trang 197, trích trong Shin và cộng
sự, 2011). Theo đó, trong dạy học ngoại ngữ,
người học được đặt trong môi trường mà họ có thể
thách thức và thay đổi chính “bản sắc, giá trị, thế
giới quan và nhân sinh quan của họ” (Scarino,
2010, trang 324). Muốn vậy, nội dung văn hóa thể
hiện trong một giáo trình phải được nghiên cứu
dưới dạng tiềm nghĩa (Weninger & Kiss, 2013)
nhằm thể hiện khía cạnh xã hội của văn hóa
(Kramsch, 1993).
1.2. Câu hỏi nghiên cứu
Dựa trên định hướng về phân loại các khía
cạnh của việc trình bày nội dung văn hóa trong
giáo trình theo quan điểm truyền thống, nghiên
cứu này nhằm trả lời những câu hỏi sau:
1) Giáo viên-học viên coi trọng nội dung văn
hóa trong giáo trình học tiếng Anh ở mức độ nào?
Chin lc ngoi ng trong xu th hi nhp Tháng 11/2014
649
2) Nền văn hóa của quốc gia nào được giáo
viên-học viên đề cao trong một giáo trình học
tiếng Anh?
3) Khía cạnh văn hóa nào (sản phẩm, hoạt
động thực tiễn, quan điểm, hay con người) được
giáo viên-học viên muốn được đề cập đến nhiều
nhất trong một giáo trình học tiếng Anh?
4) Cách thức thể hiện nội dung văn hóa (theo
quan điểm thực chứng, tìm hiểu, hay phê phán)
được giáo viên kỳ vọng trong giáo trình học tiếng
Anh?
2. Phương pháp nghiên cứu
2.1. Phương pháp luận
Nghiên cứu này kết hợp phương pháp nghiên
cứu định tính và định lượng. Trong khi phương
pháp định lượng cho thấy cái nhìn khái quát sơ bộ
về quan điểm của giáo viên một số tỉnh miền núi
phía Bắc Việt Nam đối với nội dung văn hóa trong
giáo trình học tiếng Anh, phương pháp định tính
nhằm lý giải cho cách nhìn đó.
2.2. Khách thể nghiên cứu
Người cung cấp số liệu cho nghiên cứu là 34
học viên của một chuỗi khóa học bồi dưỡng năng
lực sử dụng tiếng Anh của giáo viên các trường
phổ thông ở ba tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam.
Họ là giáo viên các trường Trung học phổ thông
(16 giáo viên), Phổ thông cơ sở (12 giáo viên) và
Tiểu học (4 giáo viên). Họ có thời gian công tác
trung bình là 7,8 năm (từ 2 đến 16 năm).
Trong phần trích dẫn ý kiến của giáo viên, tác
giả sẽ dẫn theo tên tác giả đặt cho mỗi giáo viên,
số năm công tác (ví dụ 2n = 2 năm), đối tượng học
sinh họ giảng dạy hiện tại – trước đây (nếu có sự
luân chuyển trong quá trình công tác; ví dụ
THCS-TH: Trung học cơ sở và Tiểu học), và khu
vực họ giảng dạy hiện tại – trước đây (nếu có sự
luân chuyển trong quá trình công tác; ví dụ tp-
kv2: thành thị - vùng xa).
2.2. Phương pháp thu thập số liệu
Ba nguồn chính số liệu chính của nghiên cứu là
phỏng vấn trực tiếp, bảng hỏi, và phỏng vấn qua
điện thoại. Quá trình phỏng vấn trực tiếp được tiến
hành sau giờ học trên lớp trong thời gian khóa học
bồi dưỡng giáo viên hè 2013. 12 giáo viên- học viên
tự nguyện tham gia phỏng vấn phi cấu trúc sau giờ
học từ 20-60 phút. Mục đích của phần phỏng vấn
này nhằm tìm hiểu về môi trường giảng dạy và quan
niệm, lối sống của học sinh khu vực miền núi - đối
tượng những giáo viên này trực tiếp giảng dạy. Đây
được coi là căn cứ lý giải phần nào số liệu thống kê
từ bảng hỏi và phỏng vấn qua điện thoại dựa trên
bảng hỏi.
Phần kết quả nghiên cứu chủ yếu báo cáo số liệu
thống kê câu trả lời của 34 giáo viên trả lời bảng hỏi
(21 giáo viên) và phỏng vấn qua điện thoại (13 giáo
viên). Bảng câu hỏi về quan điểm của giáo viên đối
với nội dung văn hóa trong giáo trình dạy tiếng Anh
được chuyển qua e-mail dưới dạng tệp văn bản đính
kèm và đường dẫn tới phần mềm Monkey Survey
tới địa chỉ e-mail của 64 giáo viên 5 lớp tham dự
khóa học bồi dưỡng giáo viên tại các tỉnh miền núi
phía Bắc. Tuy nhiên, sau 1 tháng chuyển câu hỏi đi,
chỉ có 21 giáo viên trả lời bằng e-mail có đính kèm
phiếu trả lời cho bảng hỏi.
Với những giáo viên tình nguyện cung cấp số
điện thoại, tác giả liên lạc với 20 giáo viên, trong đó
kết nối được với 18 người và phỏng vấn được 13
người, mỗi người 12-15 phút. Sau phần phỏng vấn
qua điện thoại, 10 giáo viên cung cấp địa chỉ e-mail
và nhận phần ghi chép lại nội dung phỏng vấn qua
điện thoại. Trong số này, 8 giáo viên phản hồi lại
qua e-mail với một số chỉnh sửa nhỏ (chủ yếu là
thêm thông tin) vào phần ghi chép của tác giả.
2.3. Phương pháp phân tích số liệu
Số liệu được phân tích cả định lượng và định
tính. Phần thống kê mô tả được xử lý bằng bảng
tính excel nhằm xác định tỷ lệ phần trăm giáo viên
đồng quan điểm. Các phần giải thích (trả lời cho
các câu hỏi mở trong bảng hỏi và phỏng vấn qua
điện thoại) và thông tin nền thu thập được trong
phần phỏng vấn trực tiếp được phân tích định tính
nhằm xác định căn cứ lý giải cho lựa chọn của
giáo viên về các gợi ý liên quan đến việc trình bày
nội dung văn hóa trong giáo trình tiếng Anh.
Tiu ban 4: Văn hóa trong hot đng ging dy ngoi ng thi kỳ hi nhp
650
3. Kết quả nghiên cứu
3.1. Giáo viên-học viên coi trọng nội dung
văn hóa trong giáo trình học tiếng Anh ở mức
độ nào?
Tầm quan trọng của nội dung văn hóa trong
giáo trình học tiếng Anh được xác định thông qua
góc nhìn của giáo viên về sự tồn tại của nội dung
văn hóa trong giáo trình, tỷ trọng nội dung văn
hóa so với kiến thức ngôn ngữ và mục đích của
việc giới thiệu nội dung văn hóa trong giáo trình
học tiếng Anh.
3.1.1. Có nên đưa nội dung văn hóa vào giáo
trình Tiếng Anh?
Bảng 2. Quan điểm của giáo viên
về nội dung văn hóa trong giáo trình Tiếng Anh
Giáo trình TA
chứa nội dung
văn hóa?
Giáo viên nên
tập trung dạy
văn hóa?
Có 94% 75%
Không 0% 13%
Không
chắc
2% 6%
Hơn 9/10 số giáo viên được hỏi khẳng định
rằng mọi giáo trình học tiếng Anh đều chứa nội
dung có liên quan đến văn hóa. Tương tự, 2/3 giáo
viên đồng tình với việc tập trung vào giảng dạy cả
nội dung văn hóa khi dạy ngôn ngữ. Chỉ có 13%
số giáo viên được hỏi cho rằng giáo trình học
tiếng Anh chỉ nên tập trung vào kiến thức ngôn
ngữ (từ vựng, ngữ pháp). Một nửa số này (6%) giáo
viên khá dè dặt khi đưa ra quan điểm của mình.
Lý do giải thích cho việc “coi nhẹ” nội dung
văn hóa được nhiều giáo viên để cập đến liên quan
đến áp lực thời gian.
“Do thời gian học hạn hẹp lại thêm đặc điểm
của học sinh vùng cao chư biết nhiều về văn hóa
Việt, [giáo trình] chỉ nên giới thiệu qua về văn
hóa của các quốc gia khác nhau.” (cô Lan, 4n,
THCS, kv2)
“Do thời lượng có hạn nên chỉ có thể tập trung
giới thiệu về văn hóa trong 1, 2 bài đọc của mỗi
khối. Sự phân bổ như vậy cũng hợp lý.” (cô Thanh,
14n, THPT, kv2)
“Theo trọng tâm của từng bài. Có bài tập trung
vào ngữ pháp, nhưng cũng có bài có thể giới thiệu
về văn hóa” (cô Thơ, 7n, THCS, tp).
Những cuộc phỏng vấn trực tiếp đều cho thầy
phần lớn mối quan tâm của giáo viên là ở các
“mẹo” làm bài ngữ pháp, nguồn tài liệu ôn thi,
phân tích đề thi từ các kỳ thi trước (trong đó “chủ
yếu là ngữ pháp” – cô Thanh, 14n, THPT, kv2) và
các hoạt động “luyện thi” khác, đặc biệt là ở
những lớp cuối cấp.
Bên cạnh đó, dường như tồn tại ranh giới khá
rõ ràng giữa hai khái niệm dạy “ngoại ngữ”/ “dạy
[về] ngôn ngữ” và “dạy văn hóa” trong quan niệm
của những giáo viên-học viên được hỏi ý kiến.
Một số cho rằng vai trò chủ yếu của giáo viên
tiếng Anh là dạy [truyền đạt?] kiến thức ngôn ngữ
như trong ví dụ sau.
“Không nên tập trung quá nhiều về văn hóa vì
mục đích chính vẫn là dạy ngôn ngữ. Những vấn
đề văn hóa chỉ nên giới thiệu sơ lược.” (thầy Danh,
5n, TH, kv2)
Dẫu rằng giáo viên chỉ cần giới thiệu sơ lược
nội dung văn hóa thì hoạt động sư phạm này cũng
mang nhiều ý nghĩa đáng lưu tâm như trong phân
tích dưới đây.
Chin lc ngoi ng trong xu th hi nhp Tháng 11/2014
651
3.1.2. Mục đích giới thiệu nội dung văn hóa trong giáo trình học tiếng Anh là gì?
Hình 1. Quan điểm của giáo viên về mục đích giới thiệu nội dung văn hóa trong giáo trình học tiếng Anh
Hơn nửa số giáo viên được hỏi (56%) cho rằng
giới thiệu về văn hóa là nhằm nâng cao hiểu biết
cho người học.
“Vì chúng tôi [cả giáo viên lẫn học sinh] không
được đi du lịch các nơi muốn hiểu biết về chúng"
(thầy Chung, 2n, THPT, kv2)
Những thầy cô này cho rằng học sinh miền núi
ít có điều kiện sử dụng ngoại ngữ để giao tiếp với
người nước ngoài, nên các em cần được tìm hiểu
về văn hóa các nước, các khu vực khác nhau trên
thế giới.
“Mục đích của dạy ngoại ngữ là giúp cho học
sinh tìm hiểu thêm về nhiều nền văn hóa khác
nhau” (cộ Hạnh, 5n, THCS, kv2).
Một điểm đáng lưu ý là 44% giáo viên đề cao
tính bình đẳng của người học khi đề cập đến vấn
đề văn hóa. Sự bình đẳng ở đây được một số thầy
cô (38%) hiểu là tránh sự phân biệt dân tộc do sự
đa dạng về dân tộc trong số học sinh họ dạy – đa
số người học là người dân tộc thiểu số.
“Vì học sinh của tôi là người dân tộc nên ngay
cả trên lớp học, nếu giáo viên không chú ý đến sự
bình đẳng giữa các dân tộc sẽ dễ làm các em
không hài lòng. Ví dụ, khi được hỏi mình dân tộc
gì, giáo viên, nếu là người Kinh, nên trả lời mình
là dân tộc Việt, thay vì nói thẳng dân tộc của mình
vì trong lớp đa số là học sinh người dân tộc H-
Mông, Thái hay Lào.” (cô Qui, 2n, THPT, kv2)
“Rất nên đề cập đến vấn đề văn hóa trong bài
học. Đây là một cách giúp học sinh hiểu hơn về
thế giới bên ngoài.” (thầy Hưng, 16n, THPT, tp)
Sự tránh phân biệt dân tộc cũng có nghĩa là
nhằm mục đích “Nâng cao tin thần đoàn kết dân
tộc. Học sinh của tôi 100% là người H’Mông, nên
thông điệp mà tôi muốn truyền tải đến các em là
sự đoàn kết giữa các dân tộc” (cô Lan, 4n, THCS,
kv2), như ý kiến ¼ số giáo viên nhấn mạnh.
Những mục đích được giáo viên-học viên đề
cập đến đều mang tính sư phạm rõ rệt. Đồng thời,
mục đích cao đẹp này cũng thể hiện tính phản ảnh
trong quá trình học hỏi văn hóa nước bạn – học
văn hóa người để hiểu hơn văn hóa mình. Tuy
nhiên, sự phong phú về mục đích dường như
không tỷ lệ thuận với phạm vi các nền văn hóa cần
được đề cập đến trong giáo trình học tiếng Anh.
Mục đích để cập đến văn hóa trong gt TA
56%
44%
38%
38%
31%
25%
13%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%
Nâng cao hiểu biết
Sự bình đẳng
Không phân biệt dân tộc
Đa dạng văn hóa
Thông tin về VH
Tinh thần dân tộc
Người Anh/Mỹ điển hình
M
ụ
c
đ
íc
h
Tiu ban 4: Văn hóa trong hot đng ging dy ngoi ng thi kỳ hi nhp
652
3.2. Nền văn hóa của quốc gia nào được giáo viên-học viên đề cao trong một giáo trình học
tiếng Anh?
Hình 2. Quan điểm của giáo viên về các nền văn hóa nên được đề cập đến trong giáo trình học tiếng Anh
Một nửa số giáo viên được hỏi (17 giáo viên)
cho rằng giáo trình học tiếng Anh nên chú trọng
giới thiệu về văn hóa của Vương quốc Anh. Đứng
thứ hai về thứ tự ưu tiên là văn hóa Việt Nam và
văn hóa Hoa Kỳ (được 38% số giáo viên được hỏi
ủng hộ). Tuy nhiên, nội dung văn hóa Việt Nam
dành được nhiều lời giải thích hơn cả.
“Tôi chỉ ấn tượng với những nội dung văn hóa
Việt trong giáo trình dạy học ở trường Giáo
trình sử dụng trong chương trình bồi dưỡng giáo
viên [dành cho giáo viên –] những người biết rồi
thì dễ. Nhưng trong giáo trình tiếng Anh dành cho
học sinh [đặc biệt là học sinh miền núi] những
người chưa biết – thậm chí có học sinh còn chưa
biết gì về chính nền văn hóa của mình thì những
nội dung văn hóa, dù không được đề cập đến trực
tiếp, là hoàn toàn xa lạ với học sinh. ” (thầy Hưng,
16, THPT, tp)
Như vậy, gần 9/10 số giáo viên được hỏi ủng
hộ việc đưa nội dung văn hóa Anh-Mỹ vào giáo
trình Tiếng Anh.Trái lại, không giáo viên nào cho
rằng giáo trình Tiếng Anh có chỗ để giới thiệu về
văn hóa các nước “không liên quan” đến tiếng
Anh như các nước châu Âu, châu Phi và Nam Mỹ.
Tuy nhiên, đáng lưu ý là khi được hỏi thêm thì 4
giáo viên (ở thành thị) (13%) đặc biệt nhấn mạnh
đến văn hóa của các nước phát triển vì họ cho
rằng nếu có điều kiện thì sau này học sinh có thể
đi học hay đi làm hoặc làm cho các công ty nước
ngoài – mà chủ sở hữu của những công ty này
được mặc định là đến từ những nước phát triển.
Số giáo viên ủng hộ việc giới thiệu nội dung văn
hóa của các nước châu Á và số giáo viên nhấn
mạnh vào giới thiệu văn hóa chung của nhân loại
tương đương nhau, chiếm ¼ số giáo viên được hỏi.
Sự mất cân đối về trọng tâm nền văn hóa cần
được đề cập đến trong giáo trình học ngoại ngữ
khá tương đồng với mức độ coi trọng các khía
cạnh văn hóa nên được trình bày.
Các nền văn hóa nên được đề cập đến trong giáo trình Tiếng Anh
50%
38%
38%
25%
25%
0%
0%
0%
0%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%
Vương quốc Anh
Hoa Kỳ
Việt Nam
Những nước châu Á
Phổ biến toàn cầu
Australia/ New Zealand
Những nước Nam Mỹ
Những nước châu Phi
Những nước châu Âu
n
ền
vă
n
hó
a
Chin lc ngoi ng trong xu th hi nhp Tháng 11/2014
653
3.3. Khía cạnh văn hóa nào (sản phẩm, hoạt động thực tiễn, quan điểm, hay con người) được
giáo viên-học viên muốn được đề cập đến nhiều nhất trong một giáo trình học tiếng Anh?
Hình 3. Quan điểm của giáo viên về khía cạnh văn hóa nên được trình bày trong giáo trình học tiếng Anh
Mối liên hệ giữa văn hóa và ngôn ngữ dường
như lại được nhấn mạnh khi 22 giáo viên (69%)
cho rằng một giáo tình học tiếng