Phát hiện quan niệm sai lệch và xây dựng quan niệm đúng phần cơ học Vật lí 10

KHOA HOÏC KYÕ THUAÄT26 T Ạ P C H Í K H O A H Ọ C C Ô N G N G H Ệ V À M Ô I T R Ư Ờ N G 1. Đặt vấn đề Quan niệm của học sinh được hình thành dần theo thời gian bởi nhiều yếu tố, nguyên nhân khác nhau nhưng đều có đặc điểm giống nhau, đó là: tính phổ biến, bền vững. Đa số quan niệm này đều sai lệch với ý nghĩa, bản chất vật lý nên gây khó khăn cho giáo viên. Một trong những nhiệm vụ quan trọng của quá trình dạy học là giúp học sinh tự nhận thức, tự chuyển các quan niệm sai lệch (QNSL) của cá nhân dưới sự định hướng của giáo viên thành quan niệm khoa học đúng đắn. Điều này phù hợp với định hướng, mục tiêu của phương pháp dạy học (PPDH) tích cực. Để khắc phục QNSL của học sinh, giáo viên cần lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp với từng bộ môn, với nhận thức ban đầu của học sinh. Từ đó, tạo tiền đề cho các em tự đánh giá và xây dựng lại kiến thức chính xác về mặt khoa học. Bài viết đề cập vấn đề phát hiện, phân tích nguyên nhân tạo nên QNSL của học sinh và đề xuất biện pháp khắc phục. 2. Nội dung 2.2. Quan niệm ban đầu của học sinh và tiến trình khắc phục QNSL theo hướng sử dụng phương pháp bàn tay nặn bột trong dạy học Vật lý ở trung học phổ thông 2.2.1. Quan niệm sai lệch của học sinh - Nguồn gốc của QNSL: Theo Nguyễn Đức Thâm [3], [4] thì học sinh khi bắt đầu học Vật lý, do kinh nghiệm đời sống đã có một số hiểu biết nhất định về các hiện tượng vật lý. Như vậy, quan niệm của học sinh là những hiểu biết mà học sinh có trước giờ học. Quan niệm của học sinh về các hiện tượng vật lý thường không đúng với bản Phát hiện quan niệm sai lệch và xây dựng quan niệm đúng phần cơ học Vật lí 10 ThS. VÕ ĐÌNH BẢO Trường THPT Lý Tự Trọng, Thăng Bình, Quảng Nam chất vật lý, bản chất khoa học vốn có của các sự vật, hiện tượng, người ta gọi đó là những QNSL của học sinh. Ví dụ: - Khi chưa học về sự truyền nhiệt, đa số học sinh cho rằng nếu bỏ nước đá vào nước thì nước đá sẽ truyền hơi lạnh cho nước và làm cho nước lạnh đi. - Khi xe tải và xe con va chạm, học sinh cứ nghĩ rằng xe tải tác dụng lực mạnh hơn, vì nhìn thấy xe con hư hỏng nặng hơn. Có thể thấy, quan niệm ban đầu là những biểu tượng ban đầu, ý kiến ban đầu của học sinh về sự vật, hiện tượng trước khi được tìm hiểu về bản chất của sự vật, hiện tượng ấy. Đây là các quan niệm được hình thành trong vốn sống của học sinh, là ý tưởng giải thích sự vật, hiện tượng theo suy nghĩ giới hạn về nhận thức, còn gọi là các “khái niệm ngây thơ”. Biểu tượng ban đầu không phải là kiến thức cũ, đã học mà là quan niệm của học sinh về sự vật, hiện tượng mới (kiến thức mới) trước khi học kiến thức đó. Nhìn chung, đa số các quan niệm ban đầu của học sinh đều sai lệch so với những kiến thức khoa học, bản chất. Mặt khác, chúng có đặc điểm là rất bền vững, nên thường gây khó khăn cho học sinh trong quá trình học Vật lý ở trường phổ thông. Chướng ngại chỉ bị phá bỏ khi học sinh tự làm thí nghiệm, tự rút ra kết luận, đối chiếu với quan niệm ban đầu để tự đánh giá quan niệm của mình đúng hay sai. - Nguồn gốc quan niệm của học sinh: Quan niệm của học sinh được hình thành do các nguyên nhân chủ yếu sau: Thực tiễn đời sống KHOA HOÏC KYÕ THUAÄT 27 S Ố 0 6 N Ă M 2 0 18hàng ngày, đây chính là nguồn gốc chủ yếu hình thành quan niệm của học sinh; Sự phong phú của ngôn ngữ; Những kiến thức có được từ các môn học khác, hoặc từ giờ học trước đó cũng có thể đưa đến cho học sinh hiểu biết không đầy đủ về một khái niệm mới. - Một số biện pháp cơ bản trong việc khắc phục quan niệm của học sinh: Với quan niệm không sai lệch nhưng chưa hoàn chỉnh, giáo viên cần tổ chức thảo luận giữa các nhóm học sinh nhằm bổ sung các phần chưa đầy đủ, điều chỉnh những điểm chưa chính xác để đưa ra cho các em các kiến thức khoa học cần lĩnh hội. Với các QNSL, một trong những biện pháp hữu hiệu là sử dụng thí nghiệm và các phương tiện trực quan để khắc phục. 2.2.2. Tiến trình khắc phục QNSL của học sinh - Tạo không khí dạy học giúp học sinh tích cực, hứng thú học tập: Giáo viên có vai trò rất quan trọng đối với sự thành công của mỗi buổi học, quyết định vấn đề học sinh có hào hứng, sôi nổi tham gia xây dựng bài hay không, có hứng thú với các vấn đề mà giáo viên truyền đạt hay không. Từ không khí dạy học đó, học sinh sẽ tự động điều chỉnh, đánh giá vấn đề và khẳng định tính đúng đắn của kiến thức về mặt khoa học. Để học sinh tích cực, hứng thú học tập, giáo viên cần lưu ý, không áp đặt học sinh, việc đưa ra các đánh giá quá dồn dập sẽ làm phản tác dụng. Khi học sinh còn tâm lí sợ sệt hay lo lắng, các em sẽ không dám thể hiện quan điểm của mình, dẫn đến giờ học không hiệu quả. Học sinh có thể đưa ra ý kiến phủ định, trái ngược hoàn toàn với ý kiến của giáo viên. Điều đó chứng tỏ học sinh rất hứng thú với tình huống giáo viên đặt ra. - Phát hiện quan niệm của học sinh: Bằng kinh nghiệm sư phạm của mình, hoặc qua khảo sát các giờ học trước, giáo viên cần dự đoán trước QNSL của học sinh về các vấn đề sắp nghiên cứu trong bài học để chuẩn bị thí nghiệm cho phù hợp. Trong tiết học, giáo viên cần khuyến khích học sinh thể hiện ý kiến cá nhân, tạo ra các tình huống học tập thông qua các thí nghiệm đơn giản hoặc ví dụ thực tế. Sau đó, cho học sinh thảo luận theo nhóm để trình bày ý kiến riêng của mình. Từ đó, học sinh có điều kiện bộc lộ quan niệm của bản thân, đồng thời giáo viên có cơ hội phát hiện các quan niệm đúng lẫn các QNSL của các em để có biện pháp khắc phục. - Giúp học sinh tự nhận thấy được những mâu thuẫn của các QNSL: Giáo viên tiến hành thí nghiệm, hướng dẫn học sinh quan sát các hiện tượng xảy ra trong thí nghiệm, giúp các em thấy được sự vô lí, mâu thuẫn của các QNSL với những điều các em quan sát được. Đây là giai đoạn quan trọng nhất trong tiến trình khắc phục QNSL của học sinh. Giáo viên nên chuẩn bị kĩ các câu hỏi, thí nghiệm cho các nhóm tham gia thực hiện. Tăng cường đàm thoại và phối hợp chặt chẽ, có hiệu quả hoạt động của thầy và trò, cần khai thác các câu hỏi xuất hiện tình huống có vấn đề. Sau khi phát hiện ra các QNSL của học sinh, giáo viên dùng thí nghiệm để giúp các em nhận ra rằng những kiến thức, hiểu biết của mình trái ngược với thực tế. Học sinh sẽ xuất hiện sự mâu thuẫn giữa kiến thức cũ và kiến thức mới, giữa những điều các em đã nhận định với kiến thức khoa học. Từ đó, tính tò mò và say mê khám phá sẽ thôi thúc các em giải quyết mâu thuẫn bằng việc tự giác từ bỏ các QNSL và tìm ra tri thức mới đúng đắn. Có như vậy, các QNSL của học sinh mới được khắc phục triệt để. 2.3. Một số quan niệm sai lệch thường gặp của học sinh, cách phát hiện và khắc phục trong dạy học phần Cơ học Vật lí 10 Qua thực tiễn dạy học nhiều năm ở trường THPT, quá trình tương tác với các đồng nghiệp chúng tôi đã phát hiện, thu thập được những quan niệm sai lệch của học sinh đồng thời, nhóm tác giả biên soạn lại những QNSL thường gặp nhất đã cố gắng tìm cách khắc phục quan niệm sai lệch đó để xây dựng quan niệm đúng. Do phạm vi bài báo có giới hạn nên nhóm tác giả chỉ đưa ra một số QNSL tiêu biểu và cách khắc phục: - Quan niệm về chuyển động và đứng yên QNSL: Chỉ có xe ô tô đang chạy trên đường là chuyển động còn xe ôtô đỗ trong bến xe là đứng yên. KHOA HOÏC KYÕ THUAÄT28 T Ạ P C H Í K H O A H Ọ C C Ô N G N G H Ệ V À M Ô I T R Ư Ờ N G Quan niệm Vật lý: Chuyển động của một vật là sự thay đổi vị trí của vật đó so với vật khác được chọn làm mốc. Nguyên nhân: Do kinh nghiệm sống thực tế, thuật ngữ chuyển động trong thực tế khác với định nghĩa trong Vật lý. Cách khắc phục: Sử dụng mô phỏng trực quan bằng cách dùng hai chiếc ô tô nhựa và cho chúng chuyển động tương đối với nhau, cho học sinh thấy được điểm khác biệt giữa cách hiểu “chuyển động thông thường” với định nghĩa chuyển động trong cơ học. Giáo viên cần sử dụng các câu hỏi như: Vật chuyển động so với vật mốc nào? Vị trí của nó so với vật mốc đó có thay đổi không? - Quan niệm về độ dời và đường đi QNSL: Độ dời chính là quãng đường vật đi được và luôn có một giá trị xác định khác. Quan niệm Vật lý: Độ dời là vectơ có gốc là vị trí ban đầu, ngọn là vị trí cuối (điểm đang xét). Nguyên nhân: Do học sinh quen với dạng chuyển động thẳng, trong pham vi hẹp. Cách khắc phục: Mô phỏng trực quan bằng cách cho một vật dịch chuyển trên đường cong, dẫn dắt học sinh đến trường hợp đặc biệt là đường tròn khép kín (điểm đầu và điểm cuối trùng nhau để độ dời bằng không). - Quan niệm về vận tốc trung bình và trung bình cộng các vận tốc QNSL: Vận tốc trung bình bằng trung bình cộng các vận tốc. Quan niệm Vật lý: Vận tốc trung bình: v = s/t (s là quãng đường vật chuyển động trong thời gian t). Nguyên nhân: Chủ yếu do thuật ngữ “trung bình” được học sinh hiểu theo nghĩa thông thường giống như cách cộng điểm trung bình trong học tập. Cách khắc phục: Dùng bài tập, cho học sinh tính toán để nhận ra sự khác biệt về kết quả giữa hai cách tính vận tốc trung bình trong Vật lý và trung bình cộng các vận tốc. - Quan niệm về cách vẽ đồ thị tọa độ - thời gian của vật chuyển động thẳng đều QNSL: Đồ thị là đường thẳng vẽ cả ở phần âm của trục thời gian. Quan niệm Vật lý: Là đoạn thẳng có giới hạn, không vẽ ở phần âm của trục thời gian. Nguyên nhân: Do học sinh khá quen với đồ thị dạng y = ax + b đã học ở lớp 9 (không có điều kiện x ≠ 0). Trong khi đó, phương trình tọa độ x = xo + vt luôn kèm theo điều kiện thời gian t ≠ 0. Cách khắc phục: Dùng bài tập, cho học sinh vẽ hai dạng đồ thị nêu trên để thấy rõ sai lầm cần tránh. - Quan niệm về nguyên nhân rơi nhanh hay chậm của các vật trong không khí QNSL: Vật nặng rơi nhanh hơn vật nhẹ. Quan niệm Vật lý: Nguyên nhân của sự rơi nhanh hay chậm là do lực cản của không khí lên vật ít hay nhiều. Nguyên nhân: Do kinh nghiệm sống thực tế, học sinh thường quan sát thấy vật nặng rơi nhanh hơn vật nhẹ. Cách khắc phục: Dùng thí nghiệm với hai tờ bìa và thí nghiệm với ống Niu-tơn: Cắt hai tờ bìa giống hệt nhau (để chúng cùng khối lượng), vo viên một tờ, tờ kia giữ nguyên rồi cùng thả rơi, tờ đã vo viên rơi nhanh hơn. Chứng tỏ không phải vật nặng hơn thì rơi nhanh hơn. Dùng thí nghiệm ống Niu-tơn để loại bỏ sức cản của không khí, khi không có sức cản của không khí, mọi vật đều rơi như nhau. - Quan niệm về tác dụng của lực: QNSL: Lực là nguyên nhân gây ra chuyển động. Quan niệm Vật lý: Lực là nguyên nhân làm vật thay đổi vận tốc hay làm cho vật bị biến dạng. Nguyên nhân: Do kinh nghiệm sống thực tế, nếu không dùng tay đẩy một vật như chiếc bàn chẳng hạn thì bản thân nó không thể tự dịch chuyển được. Cách khắc phục: Dùng thí nghiệm với máng nghiêng Galilê và thí nghiệm chuyển động trên đệm không khí. Thí nghiệm máng nghiêng Galilê cho thấy, khi thôi tác dụng lực, nếu càng giảm ma sát thì vật chuyển động được quãng đường càng xa rồi mới dừng lại. Thí nghiệm chuyển động trên đệm không khí cho thấy, khi KHOA HOÏC KYÕ THUAÄT 29 S Ố 0 6 N Ă M 2 0 18các lực tác dụng cân bằng nhau thì vật chuyển động thẳng đều. - Quan niệm về mối liên hệ giữa lực, khối lượng và gia tốc trong biểu thức của định luật II Niutơn  QNSL: Dựa vào các biểu thức: a = F/m; F = ma và m = F/a, nhiều học sinh thường phát biểu: “Khối lượng của một vật tỉ lệ thuận với lực tác dụng lên nó và tỉ lệ nghịch với gia tốc của vật. Quan niệm Vật lý: Khối lượng là đại lượng bất biến đối với mỗi vật. Nguyên nhân: Học sinh có thói quen suy luận kiểu toán học thuần túy mà không chú ý đến ý nghĩa vật lý của các đại lượng. Cách khắc phục: Hướng dẫn cho học sinh hiểu ý nghĩa của các đại lượng: lực, khối lượng và gia tốc. Có thể thực hiện thí nghiệm bằng phép cân vật để chứng tỏ khối lượng là đại lượng bất biến. - Quan niệm về lực tác dụng và phản lực trong định luật III Niutơn QNSL: Độ lớn của lực tác dụng và phản lực không bằng nhau. Quan niệm Vật lý: Độ lớn của lực tác dụng và phản lực bằng nhau. Nguyên nhân: Do kinh nghiệm sống, hầu hết các trường hợp học sinh quan sát được về tương tác giữa các vật đều thông qua “hậu quả” của sự tương tác. Ví dụ: Hai xe ô tô đụng nhau, kết quả thường là xe nhỏ hơn bị hư hại (móp méo nhiều hơn). Từ đó học sinh cho rằng lực do ôtô lớn tác dụng lên ôtô nhỏ sẽ lớn hơn so với lực do ôtô nhỏ tác dụng lên ôtô lớn. Cách khắc phục: Dùng hai lực kế kéo một chiếc vòng nhỏ theo hai hướng ngược nhau, số chỉ của lực kế là như nhau. - Quan niệm về các yếu tố ảnh hưởng đến độ lớn của lực ma sát trượt QNSL: Độ lớn của lực ma sát trượt phụ thuộc vào diện tích mặt tiếp xúc. Quan niệm Vật lý: Độ lớn của lực ma sát trượt không phụ thuộc vào diện tích mặt tiếp xúc. Nguyên nhân: Do sự suy luận định tính sai lầm của học sinh, học sinh thường lập luận rằng diện tích mặt tiếp xúc càng lớn thì diện tích phần “gồ ghề” của các mặt tiếp xúc cũng lớn, khiến độ lớn lực ma sát càng lớn. Cách khắc phục: Dùng thí nghiệm đo lực ma sát trượt với cùng một vật hình khối hộp chữ nhật, trong hai trường hợp diện tích mặt tiếp khác nhau để đưa ra kết quả: Lực ma sát có độ lớn như nhau. 2.4. Minh họa việc sử dụng phương pháp bàn tay nặn bột trong quá trình phát hiện QNSL của học sinh trong dạy học bài: ‘‘Sự rơi tự do” (Vật lí 10) Dưới đây, chúng tôi trình bày một phần nội dung của bài học “Sự rơi tự do” (Vật lí 10; tr 24) nhằm làm bộc lộ QNSL của học sinh trung học phổ thông và đề xuất biện pháp cụ thể để khắc phục các QNSL đó. Nội dung: Vật nặng rơi nhanh hơn vật nhẹ. Bước 1: Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề. Câu hỏi: giáo viên: Thả một mẫu giấy và một hòn đá ở một độ cao, cho học sinh quan sát, đặt câu hỏi: Vật nặng và vật nhẹ, vật nào rơi nhanh hơn? Ở bước này, giáo viên làm xuất hiện tình huống đa số học sinh sẽ có QNSL là vật nặng chắc chắn rơi trước. Theo quan sát của học sinh trong đời sống hằng ngày, hòn đá rơi xuống trước. Học sinh sẽ kết luận ngay: Vật nặng rơi nhanh hơn vật nhẹ. Giáo viên đặt câu hỏi tiếp: Hòn đá và mẫu giấy vật nào nặng hơn? Vật nặng luôn rơi trước vật nhẹ, điều đó có chắc chắn không? Bước 2: Bộc lộ quan niệm ban đầu của học sinh. Giáo viên khuyến khích học sinh nêu suy nghĩ, nhận thức ban đầu của mình khi quan sát hiện tượng trên và cần đặc biệt chú trọng đến các quan niệm sai của các em. Lúc này, nhiều học sinh sẽ bộc lộ suy nghĩ không chắc chắn, giáo viên cho các em được trình bày ý tưởng, quan điểm của mình. Bước 3: Đề xuất câu hỏi hay giả thuyết và thiết kế phương án thực nghiệm. Câu hỏi: Em nào thiết kế một phương án thí nghiệm kiểm chứng điều em vừa nói? Giáo viên cho học sinh đề xuất phương án KHOA HOÏC KYÕ THUAÄT30 T Ạ P C H Í K H O A H Ọ C C Ô N G N G H Ệ V À M Ô I T R Ư Ờ N G thí nghiệm kiểm tra. Giáo viên có thể làm một trong các thí nghiệm minh họa đã chuẩn bị sẵn, khuyến khích học sinh nêu phương án và thí nghiệm kiểm chứng. Bước 4: Tiến hành thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu. Cắt hai tờ bìa giống hệt nhau, vo viên một tờ, tờ kia giữ nguyên rồi cùng thả rơi, tờ đã vo viên rơi nhanh hơn. Chứng tỏ không phải vật nặng hơn thì rơi nhanh hơn. Sau khi thực hiện các thí nghiệm, giáo viên khuyến khích học sinh tự đánh giá ý kiến của các bạn và tự xây dựng kiến thức mới, khẳng định tính đúng đắn của kiến thức mới. Bước 5: Kết luận kiến thức mới. Nguyên nhân của sự rơi nhanh hay chậm là do sức cản của không khí lên vật ít hay nhiều. Học sinh rút ra kết luận: Không phải các vật nặng nhẹ rơi nhanh, chậm khác nhau mà do lực cản của không khí làm cho vật nhẹ rơi chậm hơn vật nặng. Để so sánh, nhóm tác giả trình bày Phương pháp thực nghiệm khi dạy bài học “Sự rơi tự do” (Vật lí 10; tr 24) Bước 1: Nhận biết các sự kiện khởi đầu, phát hiện vấn đề (nêu câu hỏi). Câu hỏi: Giáo viên thả một mẫu giấy và một hòn đá ở một độ cao, cho học sinh quan sát, đặt câu hỏi: Vật nặng và vật nhẹ, vật nào rơi nhanh hơn? Bước 2: Xây dựng giả thuyết (câu hỏi trả lời dự đoán). Câu hỏi: Em nào thiết kế một phương án thí nghiệm kiểm chứng điều em vừa nói? Giáo viên cho học sinh đề xuất phương án thí nghiệm kiểm tra. Giáo viên có thể đề xuất các thí nghiệm minh họa đã chuẩn bị sẵn, khuyến khích học sinh nêu phương án và thí nghiệm kiểm chứng. Bước 3: Từ giả thuyết, suy ra một hệ quả có thể kiểm tra được trong thực tế. Câu hỏi: Em nào thiết kế một phương án thí nghiệm kiểm chứng điều em vừa nói? Giáo viên cho học sinh đề xuất phương án thí nghiệm kiểm tra. Giáo viên có thể làm một trong các thí nghiệm minh họa đã chuẩn bị sẵn, khuyến khích học sinh nêu phương án và thí nghiệm kiểm chứng. Bước 4: Bố trí thí nghiệm kiểm tra. Cắt hai tờ bìa giống hệt nhau, vo viên một tờ, tờ kia giữ nguyên rồi cùng thả rơi, tờ đã vo viên rơi nhanh hơn. Chứng tỏ không phải vật nặng hơn thì rơi nhanh hơn. Bước 5: Kết luận. Nguyên nhân của sự rơi nhanh hay chậm là do sức cản của không khí lên vật ít hay nhiều. Học sinh rút ra kết luận: Không phải các vật nặng nhẹ rơi nhanh, chậm khác nhau mà do lực cản của không khí làm cho vật nhẹ rơi chậm hơn vật nặng. Sau khi thực hiện các thí nghiệm, giáo viên khuyến khích học sinh tự đánh giá ý kiến của các bạn và tự xây dựng kiến thức mới, khẳng định tính đúng đắn của kiến thức mới. 3. Kết luận Lí luận và thực tiễn dạy học Vật lý đã cho thấy trước, trong và sau giờ học, QNSL của học sinh về các sự vật, hiện tượng diễn ra xung quanh là rất nhiều. Do đó, việc phát hiện và khắc phục những QNSL đó của học sinh nhằm giúp các em có quan niệm đúng về bản chất của các sự vật, hiện tượng Vật lý. Tuy vậy, vấn đề “khắc phục QNSL của học sinh” ở các trường trung học phổ thông hiện nay vẫn chưa thực hiện được dễ dàng, vẫn còn những hạn chế bởi nhiều lí do khác nhau như: tài liệu nghiên cứu, quỹ thời gian... TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Nguyễn Đức Thâm - Nguyễn Ngọc Hưng (1999). Tổ chức hoạt động nhân thức của học sinh trong dạy học Vật lí ở trường phổ thông. NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. [2] Nguyễn Đức Thâm - Nguyễn Ngọc Hưng - Phạm Xuân Quế (2003). Phương pháp dạy học Vật lí ở trường phổ thông. NXB Đại học Sư phạm. [3] Nguyễn Văn Đồng (2010). Phương pháp giảng dạy Vật lí ở trường trung học phổ thông. NXB Giáo dục(tái bản). [4] Nguyễn Thế Khôi (2007). Vật lí 10. NXB Giáo dục. [5] Nguyễn Vinh Hiển-phạm Ngọc Định-Nguyễn Thị Thanh Hương-Trần Thanh Sơn-Nguyễn Xuân Thành. Phương pháp “ Bàn tay nặn bột” trong dạy học các môn khoa học ở trường tiểu học và trung học cơ sở. [6] Nguyễn Xuân Thành (chủ biên), Nâng cao hiệu quả sử dụng thiết bị dạy học và tài liệu bổ trợ trong phương pháp dạy học tích cực, Tài liệu tập huấn giáo viên, Dự án giáo dục THCS vùng khó khăn nhất, Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2011. [7] Đỗ Hương Trà, Các kiểu tổ chức dạy học hiện đại trong dạy học Vật lí ở trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm, 2011. [8] Võ Đình Bảo, luận văn thạc sĩ Tổ chức dạy học chương “Động lực học chất điểm” Vật lí 10 theo phương pháp dạy học nhóm thông qua việc xây dựng và sử dụng bài tập sáng tạo”, Đại học Sư phạm Huế, 2010