Phát huy vai trò cá nhân của học sinh khi tổ chức dạy học hợp tác ở trường trung học phổ thông

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE Educational Sci. 2012, Vol. 57, No. 9, pp. 31-39 PHÁT HUY VAI TRÒ CÁ NHÂN CỦA HỌC SINH KHI TỔ CHỨC DẠY HỌC HỢP TÁC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Hoàng Lê Minh Trường Đại học Sư phạm Hà Nội E-mail: leminh_sphn@yahoo.com Tóm tắt. Tác giả đã nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về phát huy vai trò cá nhân. Từ đó đưa ra 5 biện pháp cơ bản nhằm phát huy vai trò cá nhân học sinh trong dạy học hợp tác. Các biện pháp này đều được thực nghiệm và có tính khả thi. Bài báo góp phần tháo gỡ những khó khăn mà giáo viên gặp phải khi tổ chức dạy học hợp tác. Từ khóa: Vai trò cá nhân, dạy học hợp tác, kỹ năng hợp tác, phiếu học tập, tư duy. 1. Mở đầu Đổi mới phương pháp dạy học nhằm đáp ứng nhu cầu phát triển của xã hội là một việc làm rất cấp bách. Mục tiêu giáo dục ở thế kỷ XXI đã được UNESCO đề ra là phải đạt được 4 trụ cột giáo dục: Học để biết, học để làm, học để khẳng định mình và học để cùng chung sống. Để đáp ứng yêu cầu này, ở các nhà trường đã thực hiện phương pháp dạy học hợp tác, tổ chức dạy học theo nhóm. Khi sử dụng các phương pháp dạy học này, đa số giáo viên và học sinh đều thấy có tác dụng gây hứng thú học tập cho học sinh, học sinh được học tập trong hoạt động và bằng hoạt động nên giờ học hấp dẫn và có hiệu quả. Bên cạnh đó, cũng không ít các giáo viên cho rằng sử dụng dạy học theo nhóm vẫn còn mang tính hình thức và chưa đạt hiệu quả cao, kết quả giáo dục không được đồng đều đối với tất cả các đối tượng học sinh. Vấn đề đặt ra là: làm thế nào để phát huy được vai trò cá nhân của học sinh trong học tập, tránh tư tưởng ỷ lại vào nhóm học tập, nhằm đạt hiệu quả dạy học thiết thực. Bài viết này nghiên cứu giải quyết vấn đề mấu chốt đó. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Vai trò cá nhân trong học tập Mỗi con người đều có khả năng tự hiểu biết về cảm xúc cũng như năng lực của bản thân. Ai cũng đều có một tập hợp các điểm mạnh như: sự can đảm, lạc quan, kỹ năng giao tiếp, làm việc đạo đức, hy vọng sự trung thực và tính kiên trì. Một học sinh thể hiện khả năng đó trong các hoạt động học tập nhằm đạt được hiệu quả cao trong việc học của bản thân, đồng thời có ảnh hưởng tốt tới các học sinh khác thì được coi là vai trò cá nhân trong học tập được phát huy. 31 Hoàng Lê Minh Sự phát triển cá nhân được đánh giá theo từng cấp độ cao dần dựa trên các hoạt động sau: tự nhận thức, tự nâng cao kiến thức, xây dựng bản sắc riêng, phát triển tinh thần, thực hiện nguyện vọng, xác định và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, cải thiện khả năng xã hội. Vấn đề về tâm lý học có liên quan trực tiếp đến phát triển cá nhân đã được bắt đầu nghiên cứu bởi ông Alfred Adler (1870-1937) và Carl Jung (1875-1961). Phát triển cá nhân đã được các trung tâm giáo dục ở phương Tây, các triết gia Hy Lạp và Khổng Tử quan tâm nhấn mạnh như là một phần của giáo dục. Nhiệm vụ của người giáo viên là: Giúp học sinh quản lý cảm xúc, tạo điều kiện cho học sinh có quyền tự chủ, được phát triển trong mối quan hệ phụ thuộc lẫn nhau, trưởng thành trong sự hợp tác, thiết lập được bản sắc riêng nhằm phát triển toàn diện. Sự phát triển cá nhân liên quan đến các hoạt động: xây dựng, nâng cao kiến thức; tự học; phát triển tài năng và tiềm năng nhằm nâng cao chất lượng cuộc sống và góp phần thực hiện những ước mơ và khát vọng. Cá nhân phát triển diễn ra trong bối cảnh của các tổ chức, nó chịu tác động của các phương pháp, chương trình giáo dục và các hệ thống đánh giá để hỗ trợ phát triển con người ở từng cấp độ cá nhân trong tổ chức đó. Như vậy, cá nhân sẽ được phát triển khi họ được thực sự học tập và làm việc trong bối cảnh hợp tác. Nếu như ở đâu đó mà vai trò cá nhân bị giảm đi trong học tập hợp tác thì có nghĩa là chúng ta đã chưa thực hiện đúng phương pháp dạy học này. Dưới đây là một số biện pháp quan trọng nhằm phát huy vai trò cá nhân học sinh khi học tập hợp tác. 2.2. Một số biện pháp phát huy vai trò cá nhân trong dạy học hợp tác Sau khi đi dự giờ tìm hiểu thực tiễn dạy học hợp tác ở một số trường thuộc 10 tỉnh: Hà Nội, Hải Phòng, Thanh hóa, Hà Tây, Vĩnh Phúc, Sơn La, Quảng Bình, Quảng Trị, Huế, Tây nguyên và kết hợp với nghiên cứu cơ sở lý luận về tâm lý học phát triển cá nhân, chúng tôi đề ra 5 định hướng biện pháp cơ bản nhằm phát huy vai trò cá nhân của HS trong dạy học hợp tác như sau: - Thiết kế nhiệm vụ học tập nhóm sao cho phù hợp với từng đối tượng học sinh trong nhóm đó. - Hướng dẫn học sinh tư duy trong thảo luận nhóm. - Rèn luyện kỹ năng hợp tác. - Vận dụng tiêu chí đánh giá phù hợp. - Quan tâm đúng mức đến những học sinh đặc biệt. Ngoài những biện pháp cơ bản trên người giáo viên cần kết hợp những biện pháp khác nữa liên quan đến môi trường học tập, môi trường xã hội, nâng cao năng lực tổ chức của giáo viên, sự quan tâm của các cấp quản lý trong ngành giáo dục, phương tiện dạy học,. . . Sau đây chúng tôi phân tích cụ thể 5 biện pháp đề ra ở trên. 32 Phát huy vai trò cá nhân của học sinh khi tổ chức dạy học hợp tác ở trường Trung học phổ thông 2.2.1. Biện pháp 1: Thiết kế nhiệm vụ học tập nhóm sao cho phù hợp với từng đối tượng học sinh Một hiện tượng phản cảm xảy ra khi học sinh học tập theo nhóm là hầu hết các thành viên trong nhóm chỉ ngồi trông chờ học sinh khá trả lời phiếu học tập rồi cả nhóm hưởng chung thành quả học tập này. Hiện tượng đó sẽ làm giảm vai trò cá nhân học sinh, chất lượng dạy học không đảm bảo. Khi đó dạy học hợp tác chỉ là hình thức. Một trong các nguyên nhân quan trọng dẫn đến tình trạng đó là: phiếu học tập chung của nhóm còn đơn điệu, nội dung phiếu học tập thiết kế không có sự khác biệt với phiếu học tập cá nhân. Để kích thích được tất cả mọi thành viên trong nhóm học tập cùng hoạt động thì phiếu học tập phải đa dạng về nội dung cũng như cấp độ khó dễ của các câu hỏi. Phiếu học tập cần chứa đựng sự gợi ý. Sau đây là một ví dụ minh họa sự khác biệt giữa 2 loại phiếu học tập (PHT). Bảng 1. Các dạng tri thức Nội dung PHT cá nhân PHT hợp tác Tiếp cận các phương pháp giải bài toán: Viết phương trình đường tròn đi qua ba điểm cho trước Em hãy giải và nêu cách giải bài toán sau: “Cho ba điểm phân biệt không thẳng hàng: M(−2; 4), N(5; 5),P (6;−2). Hãy viết phương trình đường tròn đi qua 3 điểm đó.” Xét bài toán sau: “Cho ba điểm phân biệt không thẳng hàng: M(−2; 4), N(5; 5), P (6;−2). Hãy viết phương trình đường tròn đi qua 3 điểm đó.” Bạn Lan giải như sau: Giả sử phương trình đường tròn có dạng: (x−x0)2+(y−y0)2 = R2 DoM, N, P thuộc đường tròn nên ta thay tọa độ 3 điểmM,N,P vào phương trình trên ta sẽ có hệ phương trình với 3 ẩn.  (−2− x0)2 + (4− y0)2 = R2 (5− x0)2 + (5− y0)2 = R2 (6− x0)2 + (−2− y0)2 = R2 Giải hệ 3 phương trình 3 ẩn này: Ta được x0 = 2, y0 = 1, R 2 = 25 Vậy phương trình đường tròn cần tìm là: (x− 2)2 + (y − 1)2 = 25 1. Hãy đánh giá lời giải của bạn Lan! 2. Bạn Hồng nói: còn 3 cách nữa giải bài toán này. Theo em, đó là những cách nào? 3. Theo emmuốn giải bài toán “Viết phương trình đường tròn đi qua 3 điểm” thì làm như thế nào? Có bao nhiêu cách giải? 33 Hoàng Lê Minh Phiếu học tập có tính chất gợi ý Không Có Có nhiều nhiệm vụ phù hợp với nhiều trình độ HS Không Có Sự tương tác giữa HS và tài liệu học tập Có Có Sự tương tác giữa học sinh và học sinh Không Có Sự tương tác giữa HS và GV Có Có Sự nỗ lực của cá nhân Tự lực cao Cá nhân hợp tác với các thành viên trong nhóm học tập. Kết quả Có thành công và thấtbại Lúc nào cũng thành công Vai trò cá nhân trong cộng đồng Thấp Cao Kỹ năng XH Thấp Cao Cách thiết kế của GV Đơn giản Công phu 2.2.2. Biện pháp 2: Hướng dẫn học sinh tư duy trong thảo luận nhóm Trong môi trường đối thoại, HS thực hiện hoạt động tự chất vấn và tự trả lời, đồng thời trao đổi với bạn bè để giải quyết vấn đề. Richard. W. Paut (ĐH Sônma State) gọi cách tư duy như vậy là tư duy hội thoại. Theo Ông thì tư duy hội thoại là một chiến lược điều hoà bản năng và lý trí. Trong quá trình tư duy hội thoại, HS cần phải biết chấp nhận hay từ chối một luận đề nêu ra, đó là phương diện lập luận của tư duy có phê phán (theo B.O.Smith-1953). Còn Bloom cho rằng “Tư duy có phê phán” đồng nghĩa với “ đánh giá” đó là cấp độ cao nhất trong 6 kỹ năng tư duy. Một người có TD phê phán phải hiểu được người khác, tức là ngoài Tư duy của bản thân còn cần hiểu tư duy của người khác. Để phát huy được vai trò cá nhân trong học tập, chúng tôi đề ra giải pháp rèn luyện kỹ năng tư duy theo 4 bước khi thảo luận nhóm như sau: Bước 1: Tìm hiểu vấn đề sẽ thảo luận:Mỗi HS cần tư duy một cách độc lập, nghiên cứu nhiệm vụ và tìm phương án giải quyết vấn đề. Khi đó mỗi HS sẽ phải tiến hành những hoạt động trí tuệ trong giải toán như: quy lạ về quen, phân tích, tổng hợp, phê phán,... 34 Phát huy vai trò cá nhân của học sinh khi tổ chức dạy học hợp tác ở trường Trung học phổ thông Bước 2: Trình bày và lắng nghe:Mỗi HS phải sẵn sàng và luyện tập khả năng diễn đạt về một kiến thức toán học cụ thể. Qua đó thể hiện được ý tưởng, sự cảm nhận, niềm tin, những phản ứng, nhu cầu, mục đích, mối quan tâm, vốn kiến thức của bản thân. Mỗi HS cần có ý thức tiếp nhận ý kiến của các thành viên trong nhóm với tinh thần chia sẻ, hợp tác nhằm sáng tỏ vấn đề, dẫn đến thống nhất trong suy nghĩ, hành động trên cơ sở giúp đỡ, thúc đẩy nhau cùng tiến bộ. Để đạt được điều đó, phải tạo ra sự tin tưởng và tôn trọng nhau. Bước 3: Hoạt động tư duy hội thoại có phê phán: Để có cuộc đối thoại tốt, mỗi HS cần phải: học cách hỏi và học cách trả lời. HS phải biết nên hỏi vào lúc nào và hỏi câu gì? HS phải học cách lập luận, biết lập luận như thế nào để ý kiến của mình có sức thuyết phục nhất. GV cần tạo cho HS có thái độ tích cực như: có nguyện vọng và sẵn sàng đối thoại, phải chuẩn bị tư tưởng đón nhận thử thách từ các ý kiến khác và mong muốn đi đến những kết luận chân lý. Vai trò của GV là: khích lệ HS thay đổi cách nghĩ, động viên HS đặt mình ở nhiều góc độ khác nhau và đặt mình vào địa vị người khác, biết lắng nghe và chấp thuận. GV là trọng tài khoa học giúp HS đi đến kết luận cuối cùng. Bước 4: Tổng hợp, kết luận vấn đề và phát triển vấn đề: Qua thảo luận, HS rút ra những kinh nghiệm cho bản thân, biết cách trình bày vấn đề đã được thống nhất trong nhóm và thực hành thông qua ngôn ngữ. Trong DH môn Toán, những vấn đề có thể đưa ra để thảo luận nhóm khá phong phú. Chẳng hạn: tìm quy trình giải một loại BT, tổng kết các PP giải một dạng BT, tìm nhiều lời giải cho một BT, tìm và sửa chữa sai lầm trong giải toán, phát hiện, tiếp cận khái niệm, định lý mới, bình luận lời giải của một BT,... Ví dụ: Thảo luận các cách giải bài toán về phương trình đường thẳng trong không gian (hình học lớp 12) . Nhiệm vụ của HS: Giải bài toán sau bằng nhiều cách: “Cho 2 đường thẳng chéo nhau d1 : x 1 = y − 1 1 = z − 2 −1 : và : d2 = x+ 1 2 = y −1 = z + 3 4 . Viết phương trình đường vuông góc chung của d1 và d2 ”. Bước 1:Mỗi HS tự tìm hiểu đề bài và tìm cách giải bài toán đã cho Bước 2: Trình bày và lắng nghe Mỗi HS sẽ trình bày cho cả nhóm cách giải của mình. Khi trình bày, để mọi người dễ dàng hiểu cách giải đó, nên trình bày tổng quan PP và đường lối giải rồi mới phân tích từng chi tiết cụ thể. Chẳng hạn: Cách 1: Ta coi đường vuông góc chung là giao tuyến của hai mặt phẳng và viết phương trình tổng quát của đường thẳng. Cách 2: Ta coi đường vuông góc chung là đường thẳng đi qua hai điểm A, B và viết PT đường thẳng đi qua hai điểm đó. Cách 3: Ta coi đường vuông góc chung là đường thẳng đi qua một điểm và vuông góc với một mặt phẳng (hoặc có thể thông báo với người nghe: sẽ giải bài này theo các bước xác định đường vuông góc chung đã học ở phần hình học không gian lớp 11). Những người khác chú ý lắng nghe. Trong quá trình lắng nghe, cần ghi lại những ý 35 Hoàng Lê Minh tưởng chính của bạn, ghi những cách giải khác với cách giải của mình, những ý kiến phản bác, những câu dự định sẽ hỏi bạn, những thắc mắc xung quanh lời giải đó. Không được ngắt lời bạn mà cần phải tôn trọng những ý kiến của bạn mặc dù ý kiến đó có thể chưa đúng. Khi đó nên tìm hiểu nguyên nhân mà bạn mình có ý kiến sai. Bạn đã hiểu sai kiến thức nào? Hiểu sai ở khía cạnh nào?... Thông qua tư duy phê phán như vậy, cả bạn đúng và bạn sai đều rút được những kinh nghiệm cho riêng bản thân mình. Bước 3: Hoạt động tư duy phê phán. Người nghe chuẩn bị và hỏi những câu hỏi cần thiết. Người trình bày sẵn sàng đối thoại cùng các ý kiến trao đổi được đưa ra. Mỗi HS được trao đổi thẳng thắn những điều mình chưa nắm vững hoặc hay quên như : cách tính tích có hướng của hai véc tơ, công thức viết phương trình đường thẳng đi qua hai điểm, cách viết phương trình mặt phẳng,...Qua thảo luận, HS vừa học được phương pháp giải toán mới, vừa tự lấp lỗ hổng kiến thức của mình. Mỗi HS ghi chép những điều mình học được để khắc sâu. Bước 4: Tổng hợp, kết luận các cách giải của bài toán. Sau khi thảo luận, có thể đưa ra 3 hướng giải cơ bản bao gồm 8 cách cụ thể theo các con đường tính toán khác nhau. Ví dụ như: khi tìm điểm B thì B có thể là giao điểm của b và hình chiếu vuông góc của a trên mp P, hoặc B là giao điểm của b với mp đi qua a và vuông góc với mpP (tức là mp chiếu của phép chiếu vuông góc). Rồi do vai trò của hai đường thẳng chéo nhau là tương đương nên ta có thể thay đổi vai trò của chúng để có thêm cách giải mới, các bước tính toán trung gian cụ thể sẽ khác nhau. Hướng giải 1: + Viết PT mp P qua M1 nhận −→u1 và −→n = [−→u1;−→u2] làm cặp véc tơ chỉ phương là: x+ z − 2 = 0 + Viết PT mp Q đi quaM2 nhận −→u2 và −→n = [−→u1;−→u2] làm cặp véc tơ chỉ phương là : 3x+ 2y − z = 0 + PT đường thẳng cần tìm là hệ gồm hai PT của 2 mp trên là:{ x+ z − 2 = 0 3x+ 2y − z = 0 Hướng giải 2: + Viết PT mp P đi qua b và P // a: x− 2y − z − 2 = 0 + Tìm hình chiếu vuông góc a′ của a trên mp P :  x = 2− t y = −t z = t + Tìm B là giao điểm của b và a′ là B (1;−1; 1) + Đường vuông góc chung là đường thẳng đi qua B, có véc tơ chỉ phương là −→n = [−→u1;−→u2], kết quả là : x− 1 1 = y + 1 −2 = z − 1 −1 36 Phát huy vai trò cá nhân của học sinh khi tổ chức dạy học hợp tác ở trường Trung học phổ thông Hướng giải 3: Gọi hai chân đường vuông góc chung là A và B. Tìm toạ độ điểm A, B bằng cách thiết lập và giải hệ hai PT hai ẩn với hai tham số. - Điểm A ∈ d1 nên toạ độ của A có dạng A(t; 1 + t; 2− t) với t là tham số. - ĐiểmB ∈ d2 nên toạ độ củaB có dạngB(−1+2s;−s;−3+4s) với s là tham số. Theo tính chất đường vuông góc chung, ta có hệ: {−→ AB · −→u1 = 0−→ AB · −→u2 = 0 , giải hệ ta tìm được t = 0 và s = −1 nên A(0; 1; 2), B(1;−1; 1) Vậy PT đường vuông góc chung cần tìm là : x− 1 1 = y + 1 −2 = z − 1 −1 Tóm lại: Sau khi nghiên cứu lý luận và thực hiện dạy học trực tiếp chúng tôi nhận thấy: Để giúp HS thực hành tốt kỹ năng tư duy trong thảo luận nhóm, GV cần hướng dẫn cụ thể từng bước thao tác tư duy như đã đề ra, theo dõi hoạt động của HS để kịp thời điều chỉnh hành vi, thái độ của HS. Để đạt hiệu quả cao thì việc rèn luyện kỹ năng tư duy trong thảo luận nhóm luôn gắn liền với việc thiết kế nội dung và tỡnh huống thảo luận phù hợp. 2.2.3. Biện pháp 3: Rèn luyện kỹ năng hợp tác Với con người, kỹ năng hợp tác rất quan trọng, bởi vì hầu hết mối quan hệ lẫn nhau giữa con người là quan hệ hợp tác. Có thể ví sự hợp tác là khu rừng, còn các nỗ lực cá nhân và tranh đua chỉ là những cái cây trong khu rừng đó. Có 5 loại kỹ năng cơ bản là: KN giao tiếp, KN xây dựng và duy trì bầu không khí tin tưởng lẫn nhau, KN kèm cặp nhau, KN lãnh đạo và KN tư duy phê phán. Các KN hợp tác là một trong các mục tiêu dạy học quan trọng có liên quan đến nghề nghiệp tương lai và sự thành đạt trong cuộc sống của HS sau này. Các bước rèn luyện kỹ năng hợp tác cho HS Bước 1: Tạo ra bối cảnh hợp tác, tức là làm cho HS nhận thức được sự phụ thuộc lẫn nhau và quan tâm đến sự vui buồn của người khác. Bước 2: Xây dựng và tổ chức các cuộc tranh luận về kiến thức. Tạo ra những mâu thuẫn về nhận thức để HS có cơ hội rèn luyện tư duy phê phán. Bước 3: Dạy cho HS cách thoả thuận. Bước 4: Dạy cho HS cách hoà giải. Tiến trình rèn luyện kỹ năng hợp tác cho HS là: GV chọn một số kỹ năng quan trọng cần quan sát, cử ra HS làm nhiệm vụ cụ thể trong vai trò của mình như: nhóm trưởng, thư ký, quan sát, thành viên. Sau đó GV quan sát và can thiệp khi cần thiết. Những HS được cử làm quan sát viên đánh giá xem các bạn trong lớp đã thể hiện những kỹ năng hợp tác như thế nào. GV tổ chức cho HS tiến hành nhận xét nhóm, sử dụng các quan sát viên như một nguồn phản hồi. Nhận xét toàn lớp, tóm tắt thông tin phản hồi từ những dữ liệu quan sát được của GV. 37 Hoàng Lê Minh 2.2.4. Biện pháp 4: Vận dụng tiêu chí đánh giá phù hợp Mục đích của thi đua trong dạy học hợp tác là để phát huy vai trò mỗi cá nhân đối với nhóm đồng thời thúc đẩy nhóm có trách nhiệm với từng cá nhân. Sự đánh giá của GV không quan trọng bằng sự tự đánh giá của mỗi cá nhân và các bạn trong nhóm. Vì vậy mà việc đánh giá HS cần phải dựa vào các tiêu chí cụ thể. Khác với tranh đua (có kẻ thắng, bại), thi đua trong học tập hợp tác sẽ xác nhận nhóm hoặc cá nhân thành công hoặc chưa thành công ở mặt này hoặc mặt khác. Sự cạnh tranh không gay gắt và không quá khốc liệt. Nhưng không vì thế mà người GV coi nhẹ khâu này. Chỉ có tổ chức thi đua công bằng mới động viên được HS học tập. Thi đua là động lực của học tập hợp tác. Đối với lứa tuổi học sinh THPT, việc tổ chức thi đua càng hấp dẫn HS bởi vì, ở lứa tuổi này, HS rất muốn được khẳng định mình và có đôi chút tính hiếu thắng, thích sự sôi nổi. Tuỳ theo dạng hoạt động dạy học hợp tác đã thiết kế mà GV có thể đề ra tiêu chí thi đua như sau: Điểm của nhóm sẽ tính vào điểm học tập cho từng cá nhân. Điểm thi đua của nhóm bao gồm điểm trả lời trong phiếu học tập, điểm báo cáo bằng lời của cá nhân đại diện cho nhóm và điểm đánh giá về các hoạt động hợp tác nhóm. Trong đó, GV có thể chấm phiếu học tập chung của cả nhóm hoặc chọn một phiếu học tập của một cá nhân bất kỳ trong nhóm để lấy điểm cho nhóm. Người trình bày ý kiến của nhóm sẽ do GV chỉ định bất kỳ hoặc bốc thăm. Cách lựa chọn ngẫu nhiên như vậy có tác dụng thúc đẩy trách nhiệm của nhóm đối với mỗi cá nhân. 2.2.5. Biện pháp 5: Quan tâm đến những học sinh đặc biệt Cần quan tâm và có biện pháp can thiệp đúng mức đối với các học sinh đặc biệt như: Học sinh lười: thường có tư tưởng phó thác cho bạn mình làm mọi việc và chỉ quan tâm đến phần lợi cho mình. Trong trường hợp có HS lười, người GV cần cho nhóm thảo luận về lý do HS đó không đóng góp cho nhóm và tìm giải pháp để tăng cường sự đóng góp của HS đó. Học sinh tự ti: Khi có một HS trong lớp dường như xa lánh và cách ly xã hội, GV cần giúp HS đó hoà nhập vào mối quan hệ đoàn kết với các HS như : Xây dựng sự phụ thuộc lẫn nhau dựa vào vai trò của mỗi người trong nhóm. Tạo những hoạt động phự hợp với năng lực của bản thân HS đó. Học sinh giỏi: Khi giao nhiệm vụ cho một HS giỏi trong nhóm, người GV cần phải xem xét những tiêu chí đánh giá thích hợp và có thể điều chỉnh bài học theo những tiêu chí đó. Để HS giỏi không cảm thấy bị thiệt thòi trong học tập hợp tác, cần cho HS thấy rõ: HS giỏi học chung với HS trung bình và yếu thường đạt được kết quả cao, vì những HS khác sẽ thúc đẩy HS giỏi phải giải thích và làm rõ chi tiết những gì được học. Những HS có tính sáng tạo và những HS có kỹ năng hợp tác cao mà sức học trung bình có thể là đối tượng phù hợp với các HS giỏi và những HS này sẽ khuyến khích bạn giỏi hơn có cách nghĩ đa dạng và độc đáo. Học sinh yếu kém: Hoà nhập các HS yếu kém vào nhóm học hợp tác có thể tăng thêm thành tích cho các em. Những thành tích cao hơn này cần được nêu bật để nâng cao 38 Phát huy vai trò cá nhân của học sinh khi tổ chức dạy học hợp tác ở trường Trung học phổ thông lòng tự trọng và động lực đạt được thành tích của HS. Sự khuyến khớch từ các HS khỏc là nguồn lực thúc đẩy HS yếu kộm đạt được những thành tích cao hơn. Học sinh phá rối: Khi HS phá rối gây khó khăn, GV có thể can thiệp để giúp các thành