Phát triển chương trình đào tạo đại học ngành Sư phạm kỹ thuật Việt Nam theo định hướng tích hợp CDIO

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE Education Science, 2013, Vol. 58, No. 4, pp. 58-66 This paper is available online at PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC NGÀNH SƯ PHẠMKỸ THUẬT VIỆT NAM THEO ĐỊNH HƯỚNG TÍCH HỢP CDIO Nguyễn Văn Khôi1, Nguyễn Thu Trang2 1Khoa Sư phạm Kỹ thuật, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2Phòng Đào tạo, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt. Trên cơ sở thống nhất các khái niệm liên quan, phân tích cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển chương trình đào tạo đại học theo định hướng tích hợp CDIO, bài viết đã đề xuất quy trình và biện pháp phát triển chương trình đào tạo đại học khối ngành Sư phạm kĩ thuật Việt Nam theo định hướng tích hợp CDIO. Từ khóa: CDIO, chương trình đào tạo đại học, quy trình phát triển chương trình đào tạo đại học. 1. Mở đầu Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Chương trình Phát triển ngành sư phạm và các trường sư phạm từ năm 2011 đến năm 2020, trong đó 7 đề án thể hiện khá đầy đủ và rõ quyết tâm của Ngành trong thực hiện chủ trương đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Việt Nam. Yếu tố cơ bản đảm bảo thành công của đổi mới giáo dục là chất lượng đào tạo đội ngũ giáo viên. Bài viết này chỉ tập trung vào việc đổi mới hay phát triển chương trình đào tạo (CTĐT) đại học khối ngành sư phạm kĩ thuật (SPKT) với các nội dung sau: (1) Thống nhất một số khái niệm liên quan; (2) Xác định cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển CTĐT đại học theo định hướng tích hợp CDIO; (3) Đề xuất quy trình và biện pháp phát triển CTĐT đại học khối ngành SPKT theo định hướng tích hợp CDIO. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Một số khái niệm 2.1.1. Chương trình đào tạo đại học Theo Luật Giáo dục đại học (2012), Chương trình đào tạo (CTĐT) trình độ cao đẳng, đại học gồm: mục tiêu, chuẩn kiến thức, kĩ năng của người học sau khi tốt nghiệp; nội dung đào tạo, phương pháp đánh giá đối với mỗi môn học và ngành học, trình độ đào tạo; bảo đảm yêu cầu liên thông giữa các trình độ và với các chương trình đào tạo khác. Ngày nhận bài: 28-11-2012. Ngày chấp nhận đăng: 4-4-2013 Liên hệ: Nguyễn Văn Khôi, e-mail: khoinv@hnue.edu.vn 58 Phát triển chương trình đào tạo đại học ngành Sư phạm Kĩ thuật Việt Nam... Cơ sở giáo dục đại học tự chủ, tự chịu trách nhiệm trong việc xây dựng, thẩm định, ban hành CTĐT. Chương trình thường được cấu trúc từ các học phần thuộc hai khối kiến thức: giáo dục đại cương và giáo dục chuyên nghiệp. Tại các trường đại học, CTĐT được xây dựng, triển khai theo các ngành đào tạo. Theo đó, CTĐT đại học ngành SPKT đã được ban hành từ năm 2006 [1] với các tiêu chuẩn nghề nghiệp giáo viên tương đối rõ ràng [2]. 2.1.2. Thuật ngữ CDIO [3] CDIO - viết tắt của các từ tiếng Anh (Conceive - hình thành ý tưởng; Design - thiết kế; Implement - triển khai; Operate - vận hành) sản phẩm (quy trình, hệ thống kĩ thuật). Đó cũng là các năng lực cơ bản, các tố chất mong muốn có được của sinh viên tốt nghiệp các CTĐT kĩ thuật. Theo cách tiếp cận này thì việc thiết kế các khối kiến thức, kĩ năng đào tạo phải nhằm vào 04 năng lực cốt lõi cần thiết của sinh viên tốt nghiệp, đó là: Hình thành ý tưởng - Thiết kế - Triển khai - Vận hành sản phẩm, hệ thống, quy trình đối với đối tượng nghề nghiệp; phù hợp với bối cảnh của xã hội, được tích hợp trong CTĐT khóa học, chương trình môn học. Tiếp cận CDIO đã xây dựng một hệ thống các mục tiêu đào tạo; được cụ thể hoá dần theo 4 cấp độ trong “chuẩn đầu ra” và 12 tiêu chuẩn đánh giá chất lượng CTĐT. 2.2. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển chương trình đào tạo đại học theo định hướng tích hợp CDIO 2.2.1. Cơ sở lí luận a) Cơ sở của tiếp cận CDIO trong phát triển CTĐT đại học Tiếp cận CDIO được hình thành trên cơ sở phân tích vòng đời sản phẩm (hay chu kì sản phẩm) để xác định các nhiệm vụ, công việc cần thiết; từ đó xác định các năng lực (với ý nghĩa là sự kết hợp của các kiến thức, kĩ năng, thái độ) cần có của người kĩ sư trong từng giai đoạn tương ứng. Thuật ngữ vòng đời sản phẩm được sử dụng nhiều trong các lĩnh vực quản lí công nghệ và marketing (Hình 1). Hình 1. Các giai đoạn vòng đời sản phẩm Hình vẽ này mô tả mối quan hệ giữa sản phẩm bán (doanh số) và lợi nhuận theo thời gian trong từng giai đoạn của vòng đời sản phẩm. - Đặc điểm của các giai đoạn trong vòng đời sản phẩm: 59 Nguyễn Văn Khôi, Nguyễn Thu Trang Giai đoạn “Phát triển sản phẩm mới”: Đầu tư tốn kém, chưa thu lại ngay được lợi tức, bị thua lỗ. Giai đoạn “Tung ra thị trường” (thâm nhập): Lượng tiêu thụ thấp, giá thành cao, không hoặc rất ít tính cạnh tranh, bị thua lỗ. Giai đoạn “Tăng trưởng” (phát triển, gia tăng): Giảm giá thành nhờ quy mô sản xuất lớn, lượng tiêu thụ sản phẩm tăng đáng kể, thu được nhiều lãi, được biết đến nhiều, sự cạnh tranh bắt đầu xuất hiện và tạo nên được thị trường mới. Giai đoạn “Chín muồi”: Chi phí rất thấp vì đã có chỗ đứng tốt trên thị trường và không cần quảng bá nữa, lượng tiêu thụ lên đỉnh điểm, khác biệt hóa nhãn hiệu, đa dạng hoá, vì mỗi nhà sản xuất cố tìm cách làm cho sản phẩm của mình khác với sản phẩm của các đối thủ, lợi nhuận lớn. Giai đoạn “Suy tàn”: Doanh số bán hàng giảm xuống (do bão hoà nhu cầu) hoặc giữ ổn định, giá bán, lợi nhuận giảm. Từ hình 1 về vòng đời sản phẩm (hay chu kì sống của sản phẩm - và do đó cả chu kì công nghệ), CDIO đã mô tả các năng lực của người kĩ sư thông qua những công việc phải làm như Hình 2. Hình 2. Các năng lực C, D, I, O Trong đó: (i) Năng lực hình thành ý tưởng, bao gồm: - Sứ mệnh: Từ hiểu biết về bối cảnh của kĩ thuật, sinh viên tốt nghiệp phải hình thành ý tưởng về: chiến lược kinh doanh, chiến lược kĩ thuật, nhu cầu khách hàng, mục tiêu, đối thủ cạnh tranh, kế hoạch chương trình, kế hoạch kinh doanh. - Ý tưởng thiết kế: yêu cầu, chức năng, ý tưởng, công nghệ, cấu trúc, sơ đồ mặt bằng, định vị thị trường, luật điều tiết, kế hoạch sử dụng nhà cung cấp, cam kết. (ii) Năng lực thiết kế, bao gồm: - Thiết kế sơ bộ: phân bố yêu cầu, lập mô hình, phân tích và phân chia hệ thống, đặc điểm giao diện. - Thiết kế chi tiết: thiết kế chi tiết, kiểm tra các yêu cầu, phân tích hỏng hóc và khắc phục, phê chuẩn thiết kế. (iii) Năng lực triển khai, bao gồm: - Chế tạo chi tiết: chế tạo phần cứng, lập trình phần mềm, cung ứng, thử nghiệm chi tiết, cải tiến chi tiết. - Tích hợp và thử nghiệm hệ thống: tích hợp hệ thống, thử nghiệm hệ thống, cải tiến, chứng nhận, tăng tốc độ triển khai, giao hàng. (iv) Năng lực vận hành (vận dụng), bao gồm: - Hỗ trợ: bán hàng và phân phối; vận hành, vận chuyển, hỗ trợ khách hàng, bảo trì và sửa chữa, tái chế, nâng cấp. 60 Phát triển chương trình đào tạo đại học ngành Sư phạm Kĩ thuật Việt Nam... - Phát triển: cải thiện hệ thống, mở rộng dòng sản phẩm, đào thải. Các năng lực trên nhằm giúp sinh viên thích ứng và chủ động với sự biến động nhanh của vòng đời sản phẩm hay chu kì công nghệ. b) Nội dung cơ bản của tiếp cận CDIO (i) Đề cương CDIO [3]: Đề cương CDIO hay “chuẩn đầu ra” (CĐR) là danh sách các kiến thức, kĩ năng và thái độ để đạt chuẩn mực thực hành, được tổng kết từ các danh sách kĩ năng đã được biết đến và được xem xét lại bởi các chuyên gia trong nhiều lĩnh vực. Giá trị chủ yếu của đề cương CDIO là nó có thể được ứng dụng vào nhiều CTĐT khác nhau và có thể được xem như là một mô hình cho tất cả các chương trình nhằm rút ra những CĐR cụ thể nào đó, và nó được phê chuẩn bởi các bên liên quan (tiêu chuẩn 2). Đề cương này chia CĐR thành 4 cấp độ cụ thể cao dần cho 4 lĩnh vực, trong đó lĩnh vực 4 thuộc về chuyên môn kĩ thuật, bao gồm: (i) Hình thành ý tưởng, (ii) Thiết kế, (iii) Triển khai, và (iv) Vận hành sản phẩm trong bối cảnh của doanh nghiệp và xã hội (đây chính là các năng lực C, D, I, O). Ở cấp độ 4, CĐR dược mô tả bởi 71 nội dung, tương ứng với 71 kĩ năng cụ thể, trong đó có 22 kĩ năng thuộc lĩnh vực chuyên môn kĩ thuật với những chỉ dẫn khá tường minh, làm cơ sở cho việc lựa chọn để xây dựng CĐR cho các ngành đào tạo cụ thể. Từ các chuẩn đầu ra này chúng ta sẽ phải xây dựng một chương trình học tích hợp (integrated curriculum) để bảo đảm đạt được các chuẩn đầu ra đã nêu. Một chương trình học tích hợp gồm nhiều môn học liên hệ với nhau chặt chẽ để cung cấp tri thức, kĩ năng, thái độ theo từng mức độ khác nhau (cấu trúc chương trình), theo một thứ tự nhất định và từng môn trong chuỗi thứ tự được xác định từ các chuẩn đầu ra cục bộ, để cuối cùng có thể đạt được chuẩn đầu ra toàn cục của cả chương trình đã nêu. (ii) Tiêu chuẩn CDIO [3]: Tiêu chuẩn CDIO xác định các tính chất đặc trưng của một CTĐT, đóng vai trò hướng dẫn việc cải cách và do đó cũng chính là các tiêu chuẩn dùng để kiểm định và đánh giá chương trình và chất lượng đào tạo. 12 tiêu chuẩn CDIO đề cập đến đầy đủ, toàn diện các tiêu chí của CTĐT kĩ thuật, không chỉ về quan điểm (triết lí), quy trình phát triển CTĐT, nội dung đào tạo (với sự tham gia của các bên liên quan) mà cả những vấn đề cơ sở sư phạm (học tập và giảng dạy): Triết lí chương trình (tiêu chuẩn 1); Phát triển CTĐT (tiêu chuẩn 2, 3 và 4); Kinh nghiệm và không gian học tập để thiết kế - triển khai (tiêu chuẩn 5 và 6); Các phương pháp giảng dạy và học tập (tiêu chuẩn 7 và 8); Phát triển giảng viên (tiêu chuẩn 9 và 10); Đánh giá và kiểm định (tiêu chuẩn 11 và 12). Trong đó, một trong những sản phẩm của tiêu chuẩn CDIO là CTĐT mang đầy đủ các đặc trưng của CTĐT hiện đại: tập trung vào năng lực; chương trình mang tính hệ thống, chỉnh thể và thống nhất; tập trung vào hoạt động học; chương trình mang tính “mở”, cho phép phát triển, bổ sung cho phù hợp với bối cảnh, yêu cầu mới. (*) So sánh với một số tiêu chuẩn thông dụng, như tiêu chuẩn AUN (Mạng lưới các trường đại học khu vực Đông Nam Á, tiêu chuẩn ABET (Hội đồng Kiểm định Kĩ thuật và Công nghệ của Mỹ), cho thấy: tiêu chuẩn CDIO toàn diện hơn và có hai ưu điểm riêng là: (1) tiêu chuẩn CDIO có cấu trúc hợp lí hơn, thể hiện rõ hơn bối cảnh của sự thay đổi; (2) tiêu chuẩn CDIO có nhiều cấp độ hơn tài liệu ABET, và trong đó đã “định nghĩa những 61 Nguyễn Văn Khôi, Nguyễn Thu Trang mục tiêu có thể đo lường được”. c) Bản chất của tiếp cận CDIO Phân tích nội dung của tiếp cận CDIO cho thấy: (1). Bối cảnh kĩ thuật, công nghệ đương đại (hay yêu cầu của xã hội) là cơ sở, triết lí của phát triển CTĐT; chuẩn đầu ra là tuyên ngôn về sứ mạng và tầm nhìn của của trường đại học đối với đào tạo sinh viên. (2). Tiếp cận CDIO là tiếp cận đầu ra, tiếp cận năng lực (và ở đây là “năng lực thực hiện” theo cách nói của nhiều nhà giáo dục Việt Nam), trong đó chú trọng cả kĩ năng cứng (kĩ năng chuyên môn được đào tạo) và kĩ năng mềm; do đó, tiếp cận CDIO vừa thể hiện tiếp cận mục tiêu (tiếp cận đầu ra) vừa thể hiện tiếp cận phát triển đối với đào tạo sinh viên. (3). CTĐT theo tiếp cận CDIO là chương trình mang tính tích hợp, chú ý thích đáng đến lĩnh vực sư phạm của chương trình (học tập trải nghiệm, môi trường học tập). (4). Là tiếp cận thể hiện rõ ràng triết lí giáo dục hướng vào người học, gắn với cuộc sống thực, có ý nghĩa xã hội. Đó cũng chính là các ưu thế của tiếp cận CDIO trong phát triển CTĐT bậc đại học. 2.2.2. Cơ sở thực tiễn a) Ngoài nước Quá trình hình thành và phát triển của tiếp cận CDIO bắt đầu từ bốn trường, học viện đại học, đến nay đã có hơn 70 trường đại học thành viên trên khắp thế giới, bao gồm nhiều ngành kĩ thuật cũng như các ngành không thuộc lĩnh vực kĩ thuật. b) Tại Việt Nam Trước năm 2010, các trường Đại học kĩ thuật (ĐH Bách khoa Hà Nội, ĐH Bách khoa T.p Hồ Chí Minh) chủ yếu phát triển CTĐT theo tiêu chuẩn ABET. Ngày 13 và 14/12/2010, trên cơ sở tổ chức biên dịch cuốn “Cải cách và xây dựng chương trình đào tạo kĩ thuật theo phương pháp tiếp cận CDIO”, Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh chủ trì tổ chức Hội thảo khoa học lần thứ nhất về CDIO với nhiều kết quả nghiên cứu, thử nghiệm quốc tế và trong nước đã được chia sẻ và thảo luận. Hiện nay Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh và Đại học Quốc gia Hà Nội đã và đang triển khai thí điểm cách tiếp cận này trong phát triển chương trình của một số ngành đào tạo kĩ thuật (Cơ khí, Công nghệ thông tin) và phi kĩ thuật (ngành Kinh tế Đối ngoại của Đại học Kinh tế, Đại học Quốc gia Hà Nội). Tại Hội nghị CDIO lần thứ hai (8/2012), mô hình CDIO đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo đánh giá là “Đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội và hội nhập quốc tế”. Như vậy, ở Việt Nam, việc triển khai vận dụng tiếp cận CDIO trong phát triển chương trình giáo dục mới chỉ là giai đoạn thăm dò, thử nghiệm bước đầu. 2.3. Phát triển chương trình đào tạo đại học khối ngành sư phạm kĩ thuật theo định hướng tích hợp CDIO 2.3.1. Quy trình phát triển chương trình đào tạo đại học khối ngành sư phạm kĩ thuật theo định hướng tích hợp CDIO Về tổng thể, quy trình phát triển CTĐT đại học khối ngành SPKT theo định hướng tích hợp CDIO có thể gồm các bước sau: 62 Phát triển chương trình đào tạo đại học ngành Sư phạm Kĩ thuật Việt Nam... Bước 1. Phát triển chuẩn đầu ra theo định hướng tích hợp CDIO - Phân tích CĐR hiện có (của các trường), chuẩn nghề nghiệp giáo viên, có đối chiếu với quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng CTĐT trình độ đại học để định hướng cấu trúc chung và hình thức thể hiện CĐR. - Xác định nhu cầu của các bên liên quan về CĐR của ngành học (khảo sát, điều tra, đánh giá kết quả). - Phân tích CĐR ra và các năng lực C, D, I, O trong tiếp cận CDIO để tìm ra những điểm tương đồng và khác biệt so với CĐR hiện có; quyết định sẽ bổ sung, điều chỉnh những nội dung nào trong chuẩn định xây dựng (chuẩn mới). - Tích hợp các năng lực C, D, I, O vào CĐR (tích hợp các năng lực C, D, I, O vào CĐR hiện có), sắp xếp, bố trí, điều chỉnh, diễn đạt lại CĐR. - Kiểm nghiệm và/hoặc xin ý kiến chuyên gia. Ở đây cần có sự tham gia của các bên liên quan như cán bộ quản lí, giảng viên, người sử dụng/tuyển dụng, đại diện cựu sinh viên. - Chỉnh sửa và hoàn thiện CĐR. Sản phẩm của bước này là CĐR mới theo hướng tích hợp CDIO. Bước 2. Phát triển chương trình khung theo định hướng tích hợp CDIO - Đối sánh CTĐT hiện hành với CĐR: Công việc này nhằm xác định những điểm mạnh, điểm yếu của CTĐT hiện hành để biết nó đã đáp ứng được những kì vọng về mức độ năng lực mong muốn được nêu trong các chủ đề của CĐR (thường chọn ở cấp độ 3) đến mức nào, từ đó làm dữ liệu để thiết kế CTĐT tích hợp theo CDIO. Việc đối sánh được thực hiện bằng cách phỏng vấn các giảng viên giảng dạy các môn học trong CTĐT hiện hành thông qua hai loại bài tập (khảo sát): + Khảo sát để đánh giá các hoạt động giảng dạy của môn học trong CTĐT hiện hành thông qua “Bài tập đánh giá ITU”: Giảng viên làm bài đánh giá này đối với môn học mà mình trực tiếp giảng dạy. Đối với mỗi chủ đề của CĐR, giảng viên xác định xem môn học của mình có bao gồm chủ đề này hay không, ở mức độ nào: giới thiệu I (Introduce), giảng dạy T (Teach), sử dụng U (Utilize). Trong môn học cũng có thể có sự kết hợp các mức độ này cho một chủ đề, ví dụ TU (giảng dạy và sau đó sử dụng để học chủ đề khác, IU (giới thiệu và sau đó sử dụng để học chủ đề khác). Tuy nhiên, không sử dụng kết hợp IT hoặc ITU vì T đã bao hàm I. Ngoài ra giảng viên có thể cung cấp thêm thông tin về việc giới thiệu, giảng dạy hay sử dụng các chủ đề này ở các môn học liên quan. + Khảo sát sự phối hợp giữa các môn học trong CTĐT hiện hành thông qua “Bài tập Black box”: Trong bài tập này, giảng viên xác định vai trò, vị trí của môn học mình phụ trách. Mỗi môn được coi là một hộp đen và cần xác định các đầu vào, đầu ra của môn học đó (Hình 3). - Tổng hợp và phân tích các kết quả phản hồi từ các bài tập khảo sát trên để xem xét một cách toàn diện cấu trúc của CTĐT hiện hành, phân tích sự đáp ứng các chủ đề trong CĐR của tất cả các môn học trong CTĐT hiện hành. - Thiết kế trình tự giảng dạy các chủ đề CĐR về kĩ năng, thái độ: Xác định các kĩ năng, thái độ sẽ được giảng dạy những nội dung tương ứng nào trong các môn học được tích hợp, các nội dung liên quan với nhau như thế nào. Khi tiến hành xác định trình tự giảng dạy các chủ đề CĐR, mức độ phức tạp sẽ tăng dần theo thời gian học. - Phân bổ trình tự giảng dạy các chủ đề vào môn học: Sau khi có trình tự giảng dạy 63 Nguyễn Văn Khôi, Nguyễn Thu Trang Hình 3. Bài tập khảo sát Black Box các chủ đề CĐR ra về kĩ năng, thái độ, tiến hành phân bổ những nội dung này vào các môn học tương ứng. Bước 3. Phát triển đề cương môn học theo định hướng tích hợp CDIO - Xác định CĐR cho từng môn học: Dựa trên các kết quả khảo sát từ 2 bài tập khảo sát/đánh giá nói trên và việc phân bổ các nội dung kĩ năng, thái độ vào môn học cùng với các nội dung về kiến thức. - Dựa trên CĐR môn học, giảng viên sẽ thiết kế các nội dung khác trong đề cương môn học (hoạt động học và hoạt động dạy, lịch trình dạy và học từng nội dung môn học, đánh giá kết quả học tập,...). Cuối cùng, Hội đồng khoa học đào tạo/các chuyên gia tiến hành thẩm định đối chiếu CTĐT tích hợp với CĐR, các tiêu chuẩn kiểm định chất lượng để hoàn chỉnh CTĐT và trình phê duyệt, ban hành. Mỗi bước trên tương ứng với từng cấp độ khác nhau (về mặt tổ chức thực hiện): trường Đại học, khoa/ngành đào tạo, giảng viên (Hình 4). Kết quả nhận được là bộ chuẩn kiến thức, kĩ năng của CTĐT ngành SPKT theo định hướng tích hợp CDIO. Nó được phản ánh trong chương trình chi tiết hay Đề cương các môn học trong chương trình của các ngành đào tạo. 2.3.2. Biện pháp thực hiện Để chuyển giao tiếp cận CDIO trong phát triển CTĐT đại học khối ngành SP của Việt Nam, theo quy trình nêu trên, có thể áp dụng các biện pháp sau: a) Biện pháp về nhận thức - Khoa (ngành đào tạo) thành lập nhóm nghiên cứu về nội dung và ý nghĩa của cách tiếp cận này, xác định chuẩn đầu ra và các bước phát triển chương trình theo cách tiếp cận CDIO. - Nhóm nghiên cứu thảo luận và thống nhất với Hội đồng khoa học và đào tạo của Khoa về chuẩn đầu ra và các bước phát triển chương trình theo cách tiếp cận CDIO. - Nhóm nghiên cứu tổ chức hội thảo phổ biến tập huấn cho giảng viên và các đối tượng liên quan về các nội dung trên và phân công thực hiện. b) Các biện pháp về tổ chức thực hiện - Trên cơ sở phân tích, đối chiếu với mục tiêu môn học hiện hành, giảng viên dự kiến tích hợp chuẩn đầu ra vào đề cương môn học do mình phụ trách; 64 Phát triển chương trình đào tạo đại học ngành Sư phạm Kĩ thuật Việt Nam... Hình 4. Quy trình phát triển CTĐT theo định hướng tích hợp CDIO - Hội đồng khoa học và đào tạo đánh giá nghiệm thu bảng dự kiến tích hợp chuẩn đầu ra vào đề cương môn học; - Giảng viên xây dựng lại đề cương môn học tích hợp chuẩn đầu ra dự kiến đã được phê duyệt vào đề cương môn học. - Hội đồng khoa học và đào tạo đánh giá và phê duyệt đề cương môn học. Tích hợp chuẩn đầu ra theo cách tiếp cận CDIO - mang tính tổng quát hóa cao và có thể áp dụng cho CTĐT của nhiều ngành hay lĩnh vực khác nhau. Tích hợp CTĐT theo cách tiếp cận CDIO mang tính tổng quát hóa cao và có thể áp dụng cho CTĐT của nhiều ngành hay lĩnh vực khác nhau. 3. Kết luận (1) Tiếp cận CDIO được khởi nguồn từ phát triển (cải cách) các CTĐT về kĩ thuật và đã nhanh chóng được các cơ sở giáo dục đại học áp dụng trong CTĐT các khối ngành khác. Điểm then chốt của CDIO là đề cương CDIO, một tuyên bố về chuẩn đầu ra của chương trình và bộ 12 tiêu chuẩn CDIO, được thiết kế để giúp đạt các chuẩn đầu ra đó. Các tiêu chuẩn này tương đối toàn diện, bao gồm triết lí của chương trình, quy trình phát triển CTĐT, không gian làm việc và các trải nghiệm thực tế, phương pháp dạy và học, nâng cao năng lực giảng viên, đánh giá và kiểm định. 65 Nguyễn Văn Khôi, Nguyễn Thu Trang (2) Việc vận dụng tiếp cận CDIO trong phát triển CTĐT đại học SP có tác dụng kép: - Tiếp cận CDIO trong phát triển chương trình giúp định hướng đào tạo các năng lực cốt lõi cho người học, giúp người học chủ động và thích ứng với bối cảnh thay đổi của khoa học-kĩ thuật-công nghệ; nhất là bối cảnh công nghiệp hoá, hiện đại hoá của đất nước. - Tiếp cận CDIO trong phát triển chương trình giúp định hướng đào tạo các năng lực cốt lõi cho người giáo viên trong việc hình thành ý tưởng, thiết kế, triển k