Phát triển lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán

1 PHÁT TRIỂN LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN TOÁN (Phần 2) II. Một số hƣớng tiếp cận tƣ duy trong tâm lý học Tư duy là một năng lực phức tạp và kỳ diệu của con người. Đã có nhiều cách tiếp cận để nghiên cứu, khám phá cả chiều sâu ý thức và trình độ, phương pháp tư duy, nhưng đến nay, vẫn còn phải tiếp tục nghiên cứu. 2.1. Chẳng hạn, hƣớng tiếp cận liên tƣởng vấn đề tƣ duy, trí tuệ Mà đại biểu là các nhà triết học, tâm lý học người Anh: Đ. Ghatli (1705 – 1836), D. S. Milơ (1806 -1873), H. Spenxơ (1820 -1903). Về sau, thuyết liên tưởng dựa vào cơ chế phản xạ có điều kiện do P.I. Pavlov phát hiện, làm cơ sở sinh lý thần kinh của các mối liên tưởng tâm lý. Các nhà liên tưởng cho rằng tư duy là quá trình thay đổi tự do tập hợp các hình ảnh, là liên tưởng các biểu tượng. Tư duy luôn là tư duy hình ảnh. Họ quan tâm chủ yếu tới vấn đề tái tạo các mối liên tưởng tư duy, là tư duy tái tạo. Theo họ, có 4 loại liên tưởng: liên tưởng giống nhau, liên tưởng tương phản, liên tưởng gần nhau về không gian và thời gian, liên tưởng nhân quả. Liên tưởng nhân quả có vai trò đặc biệt quan trọng trong quá trình tư duy. Sự phát triển trí tuệ là quá trình tích lũy các mối liên tưởng. Thuyết liên tưởng chưa thoát khỏi tư duy siêu hình, mới chỉ nêu ra nguyên tắc giải thích máy móc về trí tuệ mà chưa đề cập đến bản chất, cấu trúc, vai trò của tư duy trong hoạt động của con người. 2.2. Hƣớng tiếp cận hành động tinh thần Là đặc trưng của trường phái tâm lý học Vuxbua (Đức), theo thuyết triết học duy lý, đại biểu: O. Quynpe (1862-1915), O. Denxơ (1881-1944) và K. Biulơ (1897-1963). Tư tưởng chủ đạo của trường phái này là nghiên cứu tư duy, trí tuệ thông qua thực nghiệm giải bài toán tư duy. Phương pháp chủ yếu sử dụng trong thực nghiệm là tự quan sát. Theo họ, tư duy là hành động bên trong của chủ thể nhằm xem xét các mối quan hệ. Việc xem xét các mối quan hệ này độc lập với việc tri giác các thành phần tham gia quan hệ. Hành động tư duy là công việc của cái “tôi” chủ thể, nó chịu ảnh hưởng của nhiệm vụ tư duy (bài toán tư duy). Bài toán tư duy định hướng cho hành động tư duy. Khi chủ thể nhận ra bài toán có nghĩa là đã biến các chỉ dẫn từ bên ngoài thành tự chỉ dẫn bên trong trong quá trình giải quyết. Tính lựa chọn của tư duy bị quy định bởi sự vận động của tự chỉ dẫn. Theo O. Denxơ để giải bài toán tư duy thì thực chất tư duy là sự vận hành của các thao tác trí tuệ. Quá trình này diễn ra qua nhiều giai đoạn, trong đó nhận thức đầu bài toán và cấu trúc lại nó, tạo ra những tình huống có vấn đề cho tư duy là quan trọng nhất. Có thể nói, thực chất của quá trình giải quyết bài toán tư duy là quá trình cấu trúc lại bài toán đó. 2 Trong quá trình giải các bài toán, chủ thể phải thường xuyên sử dụng các thao tác trí tuệ như phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, tạo ra sự giống nhau (khái quát hóa). Hướng tiếp cận hành động tinh thần đã đóng góp nhiều cho khoa học tâm lý học tư duy. Việc nghiên cứu tư duy như là một hành động bên trong, là quá trình vận động của các thao tác trí tuệ là bước tiến lớn trên con đường tìm hiểu bản chất của tư duy. Nhưng, họ lại cực đoan cho rằng tư duy thuần túy là hành động bên trong, không liên quan gì tới các nhân tố bên ngoài. Vấn đề quan hệ giữa chủ thể tư duy với các điều kiện bên ngoài của chính quá trình tư duy đã bị loại ra khỏi tầm nghiên cứu của các nhà tâm lý theo hướng tiếp cận này. Vì thế, vấn đề bản chất xã hội và logic tâm lý của tư duy vẫn còn để ngỏ. 2.3. Tiếp cận hành vi Tâm lý học hành vi, mà các đại biểu xuất sắc là các nhà tâm lý học kiệt xuất: J. Watson (1878-1958), E. Tolmen (1886-1959), E. L. Toocđai (1874-1949), B. Ph. Skinner (1904-1990),.. đã phủ nhận việc nghiên cứu ý thức con người. Tâm lý học chỉ nghiên cứu hành vi con người mà thôi. Hành vi là tập hợp các phản ứng của cơ thể đáp lại các kích thích từ môi trường bên ngoài. Theo họ, hành vi trí tuệ (của cả người và động vật) là các phản ứng có hiệu quả mà cá thể (chủ thể) học được, nhằm đáp lại các kích thích của môi trường sống. J.Watson coi hành vi trí tuệ đồng nhất với ngôn ngữ bên trong. Từ đó, ông chia tư duy thành ba dạng: thứ nhất, là các thói quen, kỹ xảo, ngôn ngữ đơn giản; thứ hai, giải quyết các nhiệm vụ tuy không mới, nhưng ít gặp và phải có hành vi ngôn ngữ kèm theo; thứ ba, giải quyết nhiệm vụ mới, buộc cơ thể lâm vào hoàn cảnh phức tạp, đòi hỏi phải giải quyết bằng ngôn ngữ trước khi thực hiện một hành động cụ thể. Như vậy, các nhà hành vi coi tư duy giống như kỹ xảo, nó được hình thành theo cơ chế phản xạ và luyện tập chúng. Vấn đề học tập và kỹ xảo đạt được là trung tâm của tâm lý học hành vi. Về sau, khoảng những năm giũa thế kỷ XX, hướng tiếp cận hành vi phát triển nảy sinh các học thuyết mới và phân hóa thành 3 nhánh: Tâm lý học hành vi bảo thủ; Tâm lý học hành vi mới; Tâm lý học hành vi chủ quan. Nhiều luận điểm của các nhà nghiên cứu tư duy theo hướng tiếp cận hành vi không còn phù hợp với tâm lý học hiện đại. Nhưng, công lao to lớn của họ là đưa tính khách quan, chặt chẽ khoa học vào nghiên cứu trí tuệ con người, vốn dĩ là rất phức tạp. Muốn nghiên cứu khách quan tư duy con người thì phải nghiên cứu hành vi của nó. Muốn huấn luyện chức năng tâm lý nào đó phải đưa chủ thể vào trong các điều kiện xác định, tức là phải tường minh hóa nội dung dạy học theo một quy trình chặt chẽ để qua đó có thể quan sát và kiểm soát được quá trình hình thành các hành vi tâm lý người học. Tuy nhiên, cực đoan hóa môi trường kích thích, coi nhẹ vai trò chủ thể của người học sẽ dẫn đến sự “đinh mệnh xã hội” trong dạy học và phát triển. 3 2.4. Tiếp cận sinh học Nói chung, cách tiếp cận hành vi cũng bắt nguồn từ hướng tiếp cận sinh học, tức là chịu ảnh hưởng của thuyết tiến hóa hành vi cá thể, thu được do tập nhiễm và sự phức tạp hóa các hành vi bản năng của các cá thể. Tuy vậy, tâm lý học hành vi mới chủ yếu khai thác mối quan hệ tương tác giữa hành vi với các kích thích môi trường. Ngoài ra, nhiều công trình cũng tiếp cận tâm lý từ góc độ sinh học, có các công trình nghiên cứu theo các hướng chính như: Nghiên cứu cơ sở sinh lý-thần kinh của trí tuệ; Nghiên cứu vai trò và sự phát triển của các hành vi bản năng và tự tạo trong hoạt động tâm lý của người và vật; nghiên cứu vai trò của yếu tố di truyền trí tuệ giữa các thế hệ. 2.5. Tiếp cận phát sinh trí tuệ (Tiếp cận kiến tạo) Hướng tiếp cận phát sinh nhận thức, phát sinh trí tuệ trẻ em, đại diện chủ yếu là J. Piaget (1896-1980) và các đồng sự của ông. Tiếp cận kiến tạo đã có ảnh hưởng to lớn đối với sự phát triển tâm lý học của thế kỷ XX và hiện nay. J. Piaget đã xuất phát từ góc độ sinh học và logic học để giải quyết vấn đề trí tuệ. Dưới dạng chung nhất, trí tuệ được J. Piaget hiểu là sự phát triển tiếp tục của yếu tố sinh học. Cả hoạt động sinh học và hoạt động tâm lý không tách biệt với cuộc sống của cá thể và cả hai đều là bộ phận của hoạt động toàn bộ, mà đặc trưng của chúng là tính tổ chức kinh nghiệm và sự thích ứng. Đây là hai chức năng cơ bản của trí tuệ. Tính tổ chức của trí tuệ cho phép trong từng tính tích cực của chủ thể có thể tách ra cái gì đó trọn vẹn, tách ra những phần tử và mối liên hệ giữa các phần tử tham gia cấu trúc nên cái trọn vẹn đó. Để mô tả sự thích ứng của chủ thể, J. Piaget sử dụng 4 khái niệm gốc sinh học: Đồng hóa (Assimilation), Điều ứng (Accommodation), Cơ cấu hay Sơ đồ (Scheme) và Cân bằng (Equilibrium). Đồng hóa là chủ thể tái lập lại một số đặc điểm của khách thể được nhận thức, đưa chúng vào trong các sơ đồ đã có. Điều ứng là quá trình thích nghi của chủ thể đối với những đòi hỏi đa dạng của môi trường, bằng cách tái lập lại những đặc điểm của khách thể vào cái đã có, qua đó biến đổi cấu trúc đã có, tạo ra cấu trúc mới, dẫn đến trạng thái cân bằng. Cân bằng, là sự tự cân bằng của chủ thể, là quá trình cân bằng giữa hai quá trình đồng hóa và điều ứng. Sự mất cân bằng (Desequilibrium) cũng là mất cân bằng giữa hai quá trình này. Trong đồng hóa, các kích thích được chế biến cho phù hợp với sự áp đặt của cấu trúc. Còn trong điều ứng, chủ thể buộc phải thay đổi cấu trúc đã có cho phù hợp với kích thích mới. Đồng hóa là tăng trưởng, điều ứng là phát triển. Cấu trúc nhận thức là những kinh nghiệm mà chủ thể tích lũy được trong mỗi giai đoạn nhất định. Sơ đồ là một cấu trúc nhận thức bao gồm một lớp các thao tác giống nhau theo một trật tự nhất định. Đó là một thể thống nhất, bền vững các yếu tố cấu thành (các thao tác) có quan hệ với nhau. Sơ đồ là khái niệm then chốt trong lý thuyết phát sinh trí tuệ và thể hiện rõ nhất tư tưởng của J. Piaget về bản chất tổ chức, bản chất của thao tác 4 trí tuệ. J. Piaget cho rằng trí tuệ có bản chất thao tác (Operation) và được trẻ em xây dựng nên bằng chính hành động (Action) của mình. Sự phát triển trí tuệ được hiểu là sự phát triển của hệ thống thao tác. Thao tác – đó là hành động bên trong, nó được nảy sinh từ các hành động có đối tượng bên ngoài. Tuy nhiên, khác với hành động, thao tác là hành động có tính rút gọn và đối tượng của nó không phải là những sự vật có thực, mà là những hình ảnh, biểu tượng, kí hiệu. Thao tác có tính chất thuận nghịch (reversible); bảo tồn (conservation); tính liên kết (associative). Các thao tác được cấu trúc thành hệ thống nhất định (cấu trúc thao tác). Thao tác trí tuệ không có sẵn trong đầu đứa trẻ, cũng không nằm trong đối tượng khách quan, mà nằm ngay trong sự tác động qua lại giữa chủ thể với đối tượng, thông qua hành động. Có nghĩa là đứa trẻ tự xây dựng cấu trúc trí tuệ cho mình. Thời kỳ đầu, trẻ em tiến hành thao tác với vật liệu là các dạng vật chất cụ thể, các hành động thực tiễn – mức thao tác cụ thể. Sau đó, các vật liệu cụ thể được thay bằng các ký hiệu, khái niệm, mệnh đề, trí tuệ được phát triển tới mức thao tác hình thức - mức trưởng thành. Theo J. Piaget, trí tuệ cá nhân phát triển từ thấp đến cao được tuân theo trật tự chặt chẽ, hằng định. Đây không phải là trật tự thời gian mà là trật tự kế tiếp, mọi cá nhân phát triển bình thường đều phải tuân theo trật tự đó. Đồng thời quá trình phát triển này theo hai quy luật: tăng trưởng liên tục, từng tí, từng tí một (theo cơ chế đồng hóa) và phát triển nhảy vọt chuyển giai đoạn theo nguyên lý thống hợp. Chính nhảy vọt cho ta khái niệm giai đoạn. Mỗi lứa tuổi có đặc trưng riêng về chất lượng trí tuệ và được coi là một giai đoạn phát triển. Một giai đoạn trí tuệ có những đặc trưng sau: thứ nhất, các thành tựu trí khôn giai đoạn này là sự kế tiếp giai đoạn trước; thứ hai, là sự thống hợp các cấu trúc đã có từ giai đoạn trước; thứ ba, mỗi giai đoạn là một cấu trúc tổng thể các sơ đồ chứ không phải là sự xếp chồng các sơ đồ lên nhau; thứ tư, mỗi giai đoạn đều gồm cấu trúc đã có, đang có và các yếu tố chuẩn bị cho giai đoạn tiếp sau. Lý thuyết phát sinh trí tuệ là một trong những học thuyết có ảnh hưởng và có uy tín nhất trong tâm lý học thế kỷ XX. Các khía cạnh cần quan tâm nhất của học thuyết này là cách tiếp cận phát sinh, phát triển khi giải quyết vấn đề cơ bản của tâm lý học; các phương pháp nghiên cứu khách quan, đặc biệt là phương pháp lâm sàng; quan điểm nhấn mạnh hoạt động trí tuệ không đơn thuần là hoạt động nhận thức, là sự tái lập lại đặc điểm của các vật thể bên ngoài, mà chủ yếu là thay đổi chính chủ thể nhận thức. Sự thay đổi đó quy định khả năng nhận thức đối tượng mới, tách ra các giai đoạn phát triển cụ thể, 2.6. Tiếp cận hoạt động 2.6.1. Hướng tiếp cận hoạt động là một cuộc cách mạng thực sự trong tâm lý học nói chung, trong nghiên cứu sự hình thành và phát triển của tư duy, trí tuệ cá nhân nói riêng. Lý thuyết hoạt động được hình thành từ những năm 1930, đạt đỉnh cao vào những 5 năm 1970. Đại diện cho cách tiếp cận này là các nhà tâm lý học Nga như: L. X. Vưgotxki và A. N. Leonchiev, X. L. Rubinstein, P. Ia. Galperin,.. 2.6.2. Hướng tiếp cận hoạt động tìm cách khắc phục những thiếu sót của các cách tiếp cận trước đây, bằng cách khai thác triệt để thành tựu của triết học duy vật biện chứng và lịch sử, lấy triết học này làm nền tảng phương pháp luận cho việc nghiên cứu tâm lý, tư duy con người. Luận điểm cơ bản ở đây là: Con người làm ra chính bản thân mình bằng lao động và hoạt động xã hội. Toàn bộ đời sống tâm lý, ý thức của con người là sự phản ánh thực tiễn đời sống vật chất của nó. Tâm lý ý thức được hình thành và được biểu hiện qua hoạt động, mà trước hết là lao động sản xuất và hoạt động xã hội. Vì vậy muốn nghiên cứu tâm lý, tư duy của con người một cách khách quan, tất yếu phải bắt đầu từ nghiên cứu toàn bộ đời sống (cấu trúc, lịch sử phát sinh hình thành và phát triển) của hoạt động thực tiễn của con người. Công việc chủ yếu của các nhà tâm lý học là phân tích các dạng hoạt động trong đời sống thực tiễn, xã hội của chúng; phát hiện các quy luật hình thaành và chuyển hóa từ dạng hoạt động vật chất bên ngoài thành dạng hoạt động tâm lý bên trong và ngược lại, từ trong ra ngoài. Chỉ có thể trên cơ sở hiểu biết đầy đủ và sâu sắc các quy luật hình thành và chuyển hóa đó; hiểu biết các yếu tố liên quan và chi phối quá trình này, thì khi đó các nhà tâm lý mới có hy vọng hiểu biết, kiểm soát, điều chỉnh việc hình thành tâm lý, tư duy con người. Như vậy, chìa khóa để nghiên cứu trí tuệ, theo hướng tiếp cận hoạt động là tìm hiểu sự hình thành hoạt động trí tuệ từ hoạt động thực tiễn, vật chất bên ngoài. Tuy nhiên, việc nghiên cứu này không giống các nhà hình thái học quan sát, mô tả hành vi trí tuệ của con vật hay của trẻ em theo kiểu “ở đây và bây giờ”. Các nhà tâm lí học hoạt động nghiên cứu trí tuệ trong toàn bộ đời sống hiện thực của nó. Từ nghiên cứu chức năng, cấu trúc của nó đến nguồn gốc, nội dung xã hội, lịch sử phát sinh, hình thành và phát triển. Ở mức độ nhất định, cách tiếp cận hoạt động gần giống tiếp cận phát sinh trí tuệ của J.Piaget. Cả hai cách tiếp cận đều quan tâm và đề cao thao tác, hành động trí tuệ của cá nhân, đều tìm hiểu và xác lập quá trình phát sinh, phát triển trí tuệ của trẻ em. Điểm khác nhau cơ bản giữa hai cách tiếp cận này là ở chỗ, tiếp cận phát sinh chủ yếu dựa theo các nguyên tắc sinh học và lôgic học để xác lập quy luật phát sinh về mặt lôgic - tâm lí của trí tuệ. Vì vậy, mặt cảm xúc và nội dung xã hội của nó bị bỏ qua. Mối quan hệ giữa chủ thể với môi trường xã hội được quy về quan hệ vật lý. Trong khi đó mặt văn hóa - xã hội của các quan hệ này mới thực sự ảnh hưởng tới chiều hướng và phương thức phát sinh, phát triển trí tuệ của trẻ em trong các nền văn hóa khác nhau và chúng là nội dung chính của học thuyết lịch sử - văn hóa về sự phát triển tâm lí người do L.X.Vưgotxki sáng lập. 2.6.3. Theo cách tiếp cận hoạt động, việc nghiên cứu tâm lí, trí tuệ phải dựa trên các nguyên tắc phương pháp luận triết học duy vật lịch sử và biện chứng: nguyên tắc gián tiếp và nguyên tắc lịch sử - phát sinh. Từ các nguyên tắc phương pháp luận này, các nhà tâm lí 6 học hoạt động đã sử dụng nhiều phương pháp khách quan để phân tích, mô tả, hình thành trí tuệ cho trẻ em. Kết quả là hàng loạt vấn đề nan giải trong tâm lí học về trí tuệ đã được giải quyết, đặc biệt là việc chủ động tổ chức, định hướng, điều khiển, điều chỉnh trẻ em hoạt động để qua đó hình thành và phát triển trí tuệ của mình. Có thể nêu vấn tắt một số thành tựu mà lí thuyết hoạt động đã đạt được. 2.6.3.1. Về trí tuệ và cấu trúc của trí tuệ: Theo quan điểm của L.X.Vưgotxki, cần tách ra hai mức trí tuệ: trí tuệ bậc thấp và trí tuệ bậc cao. Trí tuệ bậc thấp có phần giống với trí tuệ động vật mà ta vẫn thấy trong các thực nghiệm của V.Kolơ, U.Stecnơ trên khỉ và trí tuệ bậc cao chỉ có ở con người. Trí tuệ bậc thấp được đặc trưng bởi mối quan hệ trực tiếp kích thích - phản ứng (như đã thấy trong các sơ đồ S – R của hướng tiếp cận hành vi); còn trí tuệ bậc cao được đặc trưng bởi sự tham gia của ngôn ngữ và các mối quan hệ gián tiếp giữa chủ thể với đối tượng thông quan công cụ tâm lí (kí hiệu tâm lý). 2.6.3.2. Nguồn gốc khách quan của trí tuệ người không nằm trong cơ chế sinh học mà ở trong thực tiễn đời sống văn hóa – xã hội. Trí tuệ người có nội dung xã hội – lịch sử. Môi trường xã hội không phải là điều kiện của sự phát triển trí tuệ, mà là nguồn gốc của sự phát triển. Sự phát triển trí tuệ của trẻ em bao giờ cũng chịu sự chế ước của xã hội. Phương thức hoạt động trí tuệ của cá nhân là phương thức trí tuệ của xã hội. 2.6.3.3. Trí tuệ bậc thấp được hình thành theo cơ chế tiến hóa, cơ chế thích nghi, từ dưới đi lên, theo con đường tập nhiễm. Trí tuệ cấp cao có bản chất hoạt động và được hình thành theo cơ chế lĩnh hội các kinh nghiệm xã hội – lịch sử. Đó là quá trình cấu trúc lại chức năng trí tuệ bậc thấp, đã có, bằng cách chủ thể sử dụng các công cụ tâm lí, đưa vào các cấu trúc đó, cải tổ lại chúng, hình thành cấu trúc mới. Sự phát triển trí tuệ trẻ em là quá trình lĩnh hội kinh nghiệm của loài người; là quá trình hình thành hành động trí tuệ của các em. Quá trình hình thành này diễn ra theo quy luật phổ biến cho mọi chức năng tâm lí cấp cao. Quy luật đó được phát biểu như sau: Bất kì chức năng tâm lí cấp cao nào của trẻ em trong quá trình phát triển cũng đều được thể hiện hai lần: lần đầu là hoạt động tập thể, hoạt động xã hội, tức là chức năng tâm lí bên ngoài. Lần thứ hai là hoạt động cá nhân, là phương pháp bên trong của tư duy trẻ em, là chức năng tâm lí bên trong. Quá trình chuyển hóa hoạt động vật chất, bên ngoài, thành hoạt động tâm lí, trí tuệ bên trong được diễn ra qua một số khâu, một số bước. Các bước chuyển hóa này và việc định hướng chúng được nghiên cứu, mô tả khá kĩ trong công trình nghiên cứu của P.Ia.Galperin. 2.6.3.4. Trí tuệ của trẻ em được hình thành bằng chính hoạt động của nó. Mỗi giai đoạn phát triển của trẻ có nhiều hoạt động. Trong đó, có hoạt động chủ đạo, là hoạt động có vai trò chủ yếu đối với sự phát triển trí tuệ và của các hoạt động khác trong giai đoạn đó. Sự phát 7 triển trí tuệ của trẻ em phụ thuộc trước hết vào hoạt động nào giữ vai trò chủ đạo trong từng giai đoạn. Vì vậy, hình thành và phát triển trí tuệ của trẻ em gắn liền với việc hình thành hoạt động chủ đạo trong mỗi giai đoạn phát triển của nó. 2.6.3.5.Trẻ em không thể tự mình hoạt động “theo kiểu Rôbinxơn”. Hoạt động của trẻ em với thế giới đồ vật bao giờ cũng phải trực tiếp hoặc gián tiếp thông qua người lớn, lấy người lớn làm trung gian. Nói cách khác, trí tuệ bậc cao của trẻ em là sản phẩm của hoạt động và hợp tác của nó với người lớn. Vì vậy, dạy học hợp tác giữa người dạy và người học (dạy học tương tác) là phương thức mang lại hiệu quả nhất. Dạy học phải là một quá trình tương tác giữa trẻ em và học phải là một quá trình tương tác giữa trẻ em và người lớn, người dạy và người học là hai chủ thể của một hoạt động chung. 2.7. Mối quan hệ giữa dạy học và sự phát triển trí tuệ (tƣ duy Toán học) Dạy học, theo đúng chức năng của nó là dạy học phát triển. Muốn vậy, nó không được đi sau sự phát triển, phụ họa cho sự phát triển. Dạy học phải đi trước sự phát triển, kéo theo sự phát triển. Tức là dạy học không hướng vào trình độ phát triển hiện thời mà phải tác động vào vùng phát triển gần nhất trong trí tuệ của học sinh. Nhiệm vụ của các nhà giáo dục hiện đại là phải chỉ ra được cách hiểu đúng đắn về mối quan hệ giữa dạy học với sự phát triển trí tuệ, trên cơ sở phê phán những quan điểm lệch lạc về vấn đề này. Trong thực tiễn có ba nhóm quan niệm: Thứ nhất, dạy học và phát triển dường như độc lập với nhau, dạy học đi song song và dựa trên thành tựu của sự phát triển, làm bộc lộ sự phát triển đó; thứ hai, dạy học chính là sự phát triển; quan niệm thứ ba, dạy học đi trước sự phát triển. Quan niệm này là khoa học, cách mạng. Hai quan niệm trên không phản ánh đúng mối quan hệ và vai trò của dạy học đối với sự phát triển trí tuệ. Nhóm quan niệm thứ nhất chủ trương quá trình phá