Phát triển năng lực cho người học bằng hình thức tổ chức cho học sinh thuyết trình về văn bản

TAÏP CHÍ ÑAÏI HOÏC SAØI GOØN Soá 20 - Thaùng 4/2014 27 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO NGƯỜI HỌC BẰNG HÌNH THỨC TỔ CHỨC CHO HỌC SINH THUYẾT TRÌNH VỀ VĂN BẢN VŨ THỊ KIM HỒNG (*) NGUYỄN THỊ HỒNG NAM (**) TÓM TẮT Phương pháp dạy học phổ biến trong các giờ dạy đọc hiểu văn bản hiện nay là phương pháp diễn giảng, giáo viên trình bày cách hiểu về văn bản của mình cho học sinh, học sinh tiếp nhận. Cách dạy này mang tính áp đặt, không phát huy được năng lực sáng tạo của học sinh. Để góp phần giải quyết tình trạng này, chúng tôi đã thử nghiệm tổ chức cho học sinh lớp chuyên Anh, Trường PTTH Chuyên Lý Tự Trọng, TP Cần Thơ thuyết trình. Nghiên cứu này nhằm mục tiêu: phát triển năng lực kiến tạo kiến thức của học sinh, tạo cho học sinh cơ hội hể hiện ý kiến cá nhân về văn bản, phát triển năng lực giao tiếp và kĩ năng đánh giá, tự đánh giá. Kết quả nghiên cứu cho thấy, năng lực kiến tạo kiến thức, năng lực giao tiếp và đánh giá đã được phát triển. Mô hình tổ chức cho học sinh thuyết trình các tác phẩm văn chương trong giờ hiểu văn bản mà chúng tôi thực hiện trong nghiên cứu này có thể được sử dụng ở các trường phổ thông. Từ khoá: phát triển năng lực, thuyết trình, sáng tạo, giao tiếp, đánh giá. ABSTRACT The popular method of teaching reading literature texts is lecturing in which teachers present their understandings of a specific text for students to receive. This method is imposing and restrains students’ creativity. In order to improve this situation, another way of teaching was experimented with a class of selected students at Ly Tu Trong highschool, Can Tho City, in which students made oral presentations. This study aims to establish a learning environment in which students are able to construct their own knowledge, express their judgements on a literature text, develop their communication skills, and enhance their assessment ability. The result of this study indicates that these competencies of the students were enhanced and that this method of teaching reading liturature texts can be disseminated in highschools. Keywords: competency development, oral presentation, creativity, communication, assessment 1. ĐẶT VẤN ĐỀ* Nhược điểm lớn nhất của cách dạy học hiện nay là tập trung nhồi nhét kiến thức mà không chú trọng việc phát triển năng lực cho người học. Cách dạy giờ Đọc hiểu (*)ThS, Trường PTTH Chuyên Lý Tự Trọng, TP. Cần Thơ. (**)PGS.TS, Trường Đại học Cần Thơ. văn bản (VB) ở trường phổ thông cũng mắc phải nhược điểm này, học sinh (HS) không có cơ hội trình bày cảm nhận của mình về VB, tranh luận, thảo luận, chia sẻ những cách hiểu khác nhau về VB. Vì thế, năng lực sáng tạo, giao tiếp, đánh giá của HS không được phát triển. Vậy làm thế nào để phát triển được những năng lực này cho 28 người học? Chúng tôi cho rằng, một trong những hình thức tổ chức dạy học giúp đạt được mục tiêu này là tổ chức cho HS thuyết trình (TT). 2. BỐI CẢNH THỰC HIỆN NGHIÊN CỨU Trường phổ thông trung học (PTTH) Chuyên Lí Tự Trọng, TP Cần Thơ có 27 lớp trong số đó có 23 lớp chuyên. Nhà trường mong muốn HS các lớp chuyên có sự chủ động, sáng tạo, tự tìm tòi kiến thức. HS lớp chuyên thường tập trung học môn chuyên mà lơ là các môn khác. Do vậy, trong năm học 2011-2012, chúng tôi đã tổ chức cho HS lớp 11C2, chuyên Anh TT về một số VB nghệ thuật trong CT Ngữ văn 11. 3. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU Thực hiện nghiên cứu này, chúng tôi nhằm trả lời những câu hỏi sau: - Việc tổ chức cho HS TT có nâng cao năng lực chủ động kiến tạo kiến thức, tạo cho HS cơ hội thể hiện ý kiến cá nhân về VB? - Việc tổ chức cho HS TT có nâng cao kĩ năng giao tiếp cho HS? - Kĩ năng đánh giá và tự đánh giá của HS có được phát triển? 4. CƠ SỞ LÍ THUYẾT 4.1. Mục tiêu dạy học và mục tiêu dạy học môn Ngữ văn Bàn về những năng lực mà người học cần có trong thế kỉ 21, OECD – Tổ chức các nước có nền kinh tế phát triển (2012) nêu lên 4 C’s: Creativity (sáng tạo), Critical thinking (tư duy phê phán), Communication (giao tiếp), Collaboration (hợp tác). Hội đồng khoa học giáo dục Hoa Kì (2012) xác đ nh những năng lực HS cần có trong thế kỉ 21 là: Năng lực nhận thức (gồm sáng tạo, tư duy phê phán, giải quyết vấn đề, ra quyết đ nh, lập luận); Năng lực tự thân (gồm năng lực tự quản lí, khả năng kiểm soát các hành vi và cảm xúc của bản thân để đạt mục tiêu); Năng lực liên cá nhân (diễn đạt thông tin với người khác cũng như năng lực suy luận thông điệp của người khác và phản hồi thích hợp). Dù cách diễn đạt của Hội đồng giáo dục của Hoa kì và OECD khác nhau, nhưng đều đề cập đến những năng lực cốt lõi; sáng tạo, giao tiếp, tư duy phê phán, hợp tác. Đó là những năng lực mà tất cả các môn học trong nhà trường, trong đó có môn Ngữ văn, cần giúp người học phát triển. Bên cạnh những năng lực chung, mỗi môn học có những yêu cầu riêng về năng lực. Chương trình (CT) môn Văn của Hongkong (2007), Singapore (2007), bang New South Wales – Úc (2007) đề cập những năng lực riêng của môn Văn là (1) năng lực đánh giá và thưởng thức nhiều thể loại VB khác nhau; (2) năng lực diễn đạt ý tưởng một cách mạch lạc, rõ ràng, năng lực trình bày sự cảm thụ sâu sắc và tư duy logic khi thảo luận và viết về VB; (3) sự hiểu biết về văn hóa. CT của Hongkong còn xác đ nh mục tiêu “thể hiện sự phát triển cá nhân”. CT của Singapore đặt ra mục tiêu: người học “tham gia vào VB, thể hiện ý kiến cá nhân về VB, thể hiện sự nhận thức mang tính trí tuệ và cảm xúc về các chủ đề, các nhân vật, bối cảnh xảy ra câu chuyện và ngữ cảnh đọc VB”. CT của bang New South Wales (Úc) yêu cầu phải phát triển năng lực tạo nghĩa bằng ngôn ngữ cho các loại VB khác nhau để phục vụ cho những mục tiêu khác nhau. Mục tiêu dạy văn của các nước nêu trên vừa thể hiện quan điểm kiến tạo kiến thức, vừa thể hiện đặc trưng của hoạt động tiếp nhận văn chương: tính cá nhân của mỗi người đọc, và ở mỗi thời điểm khác nhau, với vốn sống, quan điểm thẩm mỹ khác nhau, người đọc có thể có cảm nhận khác nhau về VB. Do CT được xây dựng dựa trên 29 quan điểm kiến tạo kiến thức nên vai trò trung tâm của người học trong học tập được đề cao. Cách dạy truyền đạt mục tiêu và chấp thuận kiến thức được thay bằng cách dạy giúp cá nhân mỗi HS học cách tự xây dựng và giải thích kiến thức, kiến thức được đ nh dạng bởi chính người học. Một trong 3 mục tiêu dạy học môn Ngữ văn được những người biên soạn CT, SGK của Việt Nam đề ra là “hình thành và phát triển ở HS năng lực sử dụng tiếng Việt, tiếp nhận văn học, cảm nhận thẩm mĩ; phương pháp học tập, tư duy đặc biệt là phương pháp tự học; năng lực ứng dụng những điều đã học vào cuộc sống” [16, tr.6]. Tổ chức cho HS TT là một trong những hình thức tổ chức dạy học có thể góp phần đạt được một số những mục tiêu dạy học đã nêu. Đó là phát triển năng lực tư duy sáng tạo (qua quá trình kiến tạo kiến thức), tư duy phê phán, phản bác, lập luận (qua quá trình thảo luận, tranh luận), năng lực hợp tác (qua hoạt động thảo luận nhóm), năng lực giao tiếp (qua việc trình bày, diễn đạt ý tưởng). Việc tổ chức cho HS TT còn tạo cho HS cơ hội “tham gia vào VB, thể hiện ý kiến cá nhân về VB, thể hiện sự nhận thức mang tính trí tuệ và cảm xúc về VB”[10]. Qua hoạt động tranh luận, thảo luận, HS còn có được những cách hiểu mới về VB. 4.2. Thuyết trình và tổ chức cho học sinh thuyết trình Theo Tự điển tiếng Việt (Hoàng Phê, 1988) TT là “trình bày rõ ràng một vấn đề trước nhiều người. TT một đề tài khoa học. TT dự án xây dựng mới. Bản TT trước hội ngh ”[13, tr.240]. Tài liệu “Teaching Presentation skills to ESL students” (2002) đ nh nghĩa như sau về TT “đó là việc một người hay một nhóm người giới thiệu và miêu tả một vấn đề cụ thể nào đó, ví dụ một sản phẩm mới, hình ảnh của một công ty hoặc một chiến d ch quảng cáo sản phẩm bằng lời nói, băng hình...”[15]. Cả hai đ nh nghĩa trên đều nói về TT nói chung chứ không nhằm vào việc lí giải thế nào là tổ chức cho HS TT trong dạy học. Các tác giả như Đặng Thành Hưng (2002), Phan Trọng Ngọ (2005), Hanm P.H (2006), Đặng Đình Bôi (2010), Thái Duy Tuyên (2010) đều coi TT là một phương pháp dạy học (PPDH) của giáo viên (GV) để truyền thụ kiến thức. Trong phạm vi tài liệu mà chúng tôi khảo sát được, chúng tôi chưa thấy tài liệu nào đề cập đến việc tổ chức cho HS TT. Mặc dù việc GV TT và tổ chức cho HS TT có một số điểm giống nhau như xác đ nh chủ đề, sưu tầm tài liệu, xây dựng đề cương... nhưng mục đích và tiến trình tổ chức hoàn toàn khác nhau. Theo chúng tôi, tổ chức cho HS TT là một hình thức tổ chức dạy học chứ không đơn thuần là một PPDH. GV là người tổ chức, xây dựng tình huống dạy học chứa đựng những tri thức cần lĩnh hội đồng thời xây dựng môi trường mang tính xã hội để người học tự kiến tạo kiến thức. Trong quá trình TT, người học có cơ hội bộc lộ quan điểm của mình, lắng nghe quan điểm của bạn, tranh luận. Kết quả của tiến trình này là người học được phát triển năng lực tra cứu tài liệu, lập kế hoạch làm việc, hợp tác, giao tiếp, tư duy sáng tạo và tư duy phê phán. Một bài TT tốt cần đáp ứng nhiều yêu cầu. Về nội dung: bài TT cần làm rõ chủ đề TT, các luận điểm, luận cứ cần được trình bày rõ ràng, lập luận chặt chẽ. Về cấu trúc: bài TT cần có đầy đủ ba phần: mở đầu, nội dung và kết luận. Về hình thức, nếu trình bày bài TT bằng powerpoint, người TT cần 30 kết hợp sử dụng hợp lí các kênh chữ, kênh hình, sơ đồ, biểu bảng, băng video, màu sắc, font nền của màn hình, cỡ chữ. Về phong cách, người TT cần có thái độ tự nhiên, sự nhiệt tình, tích cực, điềm tĩnh, tự tin, sử dụng thành thạo phương tiện hỗ trợ, giao tiếp với khán giả bằng ánh mắt, nét mặt; điệu bộ, cử chỉ, giọng nói rõ ràng, truyền cảm; trả lời câu hỏi của người nghe một cách thuyết phục. Để góp phần đạt được một số mục tiêu trong số các mục tiêu dạy học Văn như đã nêu trên, chúng tôi tổ chức cho HS TT về một số VB nghệ thuật trong CT Ngữ văn 11. 5. THỰC NGHIỆM 5.1. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu Đối tượng thực nghiệm (TN) của nghiên cứu này là 29 HS lớp 11C2 (chuyên Anh) trường THPT Chuyên Lí Tự Trọng. HS được chia thành 4 nhóm, 7-8 HS/nhóm. Mỗi nhóm ch u trách nhiệm TT bốn bài đọc hiểu VB trong năm học 2011-2012 (bảng 1). Bảng 1: Thống kê số bài TN NHÓM TÊN BÀI Học kì 1 Học kì 2 1 Chí Phèo (Nam Cao) Tương tư (Nguyễn Bính) 2 Tình yêu và thù hận (Shakespeare) Đây thôn Vĩ Dạ (Hàn Mặc Tử) 3 Hai đứa trẻ (Thạch Lam) Từ ấy (Tố Hữu) 4 Đời thừa (Nam Cao) Tràng giang (Huy Cận) 5.2. Tiến trình thực nghiệm Tiến trình tổ chức cho HS TT được thực hiện qua các giai đoạn sau: Giai đoạn 1. Hướng dẫn. TT là hoạt động khá xa lạ với HS vì các em quen với việc nghe GV diễn giảng mà ít khi được GV yêu cầu TT. Vì thế, chúng tôi đã dành một tiết hướng dẫn cách chuẩn b cho bài TT: đọc tác phẩm, tìm tài liệu, đọc và xử lí tài liệu. Chúng tôi giới thiệu cấu trúc bài TT và tiêu chí đánh giá bài TT (Phiếu 3) để đ nh hướng cho HS biết cần làm gì và làm như thế nào để bài TT đạt kết quả tốt. Giai đoạn 2. Chuẩn bị. Chúng tôi phân công bài cho các nhóm chuẩn b đồng thời giới thiệu nguồn tư liệu mà HS có thể tham khảo. Mỗi nhóm có 4 tuần chuẩn b cho bài TT. Tuần 1 nhóm tự phân công công việc và lập kế hoạch thực hiện. Tuần 2 và 3, nhóm chuẩn b bài TT dưới hình thức VB word và nộp VB hoàn thiện vào ngày cuối tuần 3. Tuần 4 là thời gian để nhóm làm báo cáo bằng powerpoint và gửi cho GV. Giai đoạn 3. Tổ chức TT trên lớp. Tiến trình TT của các nhóm trên lớp được thực hiện qua hai bước. Bước 1: các nhóm TT, bước 2: các thành viên trong lớp đặt câu hỏi cho nhóm TT. Bước 1 cho các nhóm cơ hội thể hiện năng lực nói, viết, trình bày kiến thức bằng nhiều phương tiện: ngôn từ, hình ảnh, kĩ năng máy tính, ngôn ngữ cơ thể. Trong bước 2, nhóm TT thể hiện bản lĩnh, năng lực nắm bắt và giải quyết vấn đề mà các nhóm khác đặt ra, kĩ năng lập luận, giao tiếp với các nhóm khác. 31 Đây cũng là bước để các thành viên trong lớp trình bày những quan điểm khác về VB hay nêu câu hỏi về những vấn đề mà họ chưa rõ hoặc chưa đồng tình với nhóm TT, qua đó, cả lớp học cách nhìn VB từ những quan điểm khác nhau, học kiến thức thông qua sự tương tác. Giai đoạn 4. Đánh giá sau khi TT. Giai đoạn này gồm 3 bước. Bước 1: các nhóm TT tự nhận xét về ưu, nhược điểm của mình. Bước 2: các nhóm khác nhận xét về nhóm TT. Bước 3: nhận xét của GV. Ở bước 1, người học có cơ hội nhìn lại sản phẩm và quá trình làm việc của nhóm, nhận ra ưu, nhược điểm để tự điều chỉnh và hoàn thiện. Bước 2: các thành viên khác trong lớp thể hiện năng lực tư duy phê phán (đánh giá, học hỏi từ ưu, nhược điểm của nhóm bạn), năng lực giao tiếp (cách dùng từ ngữ, giọng điệu khi nhận xét). Bước 3: GV tóm lược, bổ sung kiến thức cho HS. Đánh giá là công việc không dễ dàng, đặc biệt là đối với HS. Công việc này đòi hỏi phải phân tích, tổng hợp, am hiểu vấn đề được đánh giá và phải công tâm, hiểu mục đích của đánh giá không phải để phê phán mà giúp người được đánh giá tiến bộ. Để hoạt động đánh giá đạt được mục tiêu trên, chúng tôi đã thiết kế một số phiếu đánh giá để HS tự đánh giá (phiếu 1 và 2) và đánh giá lẫn nhau (phiếu 3). Các phiếu này có hai chức năng: hướng dẫn HS cách TT và đánh giá mức độ hoàn thành công việc của HS. Để HS biết cách TT và biết yêu cầu đối với bài TT về hình thức, nội dung, phong cách và sự phối hợp giữa các thành viên trong nhóm, chúng tôi phát các phiếu này cho các nhóm trước khi các nhóm tiến hành công việc. PHIẾU 1. ĐÁNH GIÁ LẪN NHAU TRONG NHÓM Ngàythángnăm. tiết.. Tên bài TT:. Tên người đánh giá:nhómlớp Giáo viên hướng dẫn: STT Họ và tên Công việc được giao Mức độ hoàn thành công việc (Hoàn thành tốt/hoàn thành/không hoàn thành) 1 2 3 4 Sau khi hoàn thành bài TT, các thành viên trong nhóm dùng phiếu này để đánh giá lẫn nhau về mức độ đóng góp của từng thành cho công việc của nhóm. Phiếu 2 được dùng sau khi HS thực hiện xong bài TT. Nội dung phiếu được thiết kế dựa trên các chiến lược tự đánh giá mà Fogarty (1994) giới thiệu. Câu 1 giúp GV và nhóm tự xem xét nhóm có hiểu nhiệm vụ được giao hay không. Câu 2 giúp 32 HS xác đ nh mục tiêu công việc của nhóm. Câu số 3 giúp nhóm nhận biết ưu điểm. Trả lời được câu số 4 giúp nhóm không chỉ nhận biết khuyết điểm mà còn tự đề ra hướng khắc phục. Câu số 5 giúp GV nhận ra khó khăn của HS để có biện pháp giúp đỡ, đồng thời nhóm tự nhận ra khó khăn để có cách giải quyết. PHIẾU 2. NHÓM TỰ ĐÁNH GIÁ Ngày thángnăm. tiết.. Tên bài TT:. Tên nhóm TT:.....lớp Giáo viên hướng dẫn: STT Nội dung 1 Nhiệm vụ của nhóm là gì? 2 Mục tiêu cần đạt của nhóm là gì? 3 Nhóm đã làm tốt điều gì? 4 Nhóm gặp những khó khăn gì khi thực hiện công việc? 5 Nếu được làm lại, nhóm sẽ làm gì? PHIẾU 3. ĐÁNH GIÁ THUYẾT TRÌNH (Dành cho GV đánh giá HS và các nhóm đánh giá lẫn nhau) Ngày thángnăm tiết.. Bài TT: Tên nhóm đánh giá:lớp . Tên nhóm được đánh giá:.. lớp . Giáo viên hướng dẫn: Tiêu chí đánh giá Nội dung đánh giá Thang điểm Nhận xét Mức đạt Hình thức (25 điểm) Bố cục bài TT đầy đủ ba phần 5 Không mắc lỗi chính tả, dùng từ, đặt câu. 5 Logic, khoa học trong quá trình bày luận điểm, luận cứ. 5 33 Sử dụng sơ đồ biểu bảng phù hợp với nội dung 3 Hình ảnh minh họa phong phú và độc đáo. 2 Sáng tạo trong hình thức kết cấu. 5 Nội dung (50 điểm) Đảm bảo yêu cầu của từng phần: giới thiệu (5đ), nội dung chính (10đ), kết luận (5đ) 20 Trong từng luận điểm nêu được dẫn chứng và lí giải dẫn chứng thuyết phục 20 Có những cảm nhận, phát hiện mới lạ, độc đáo. 10 Phong cách TT (15 điểm) TT to, rõ, thuyết phục. 5 Hình thức TT ấn tượng thu hút được các thành viên trong lớp tham gia. 10 Sự phối hợp trong nhóm (10 điểm) Phối hợp giữa các thành viên trong quá trình TT, trả lời câu hỏi của các nhóm khác 10 Tổng cộng 100 Điểm cho bài TT của HS là tổng hợp của sự tự đánh giá của HS, đánh giá lẫn nhau của các nhóm và đánh giá của GV. 6. DỮ LIỆU VÀ PHÂN TÍCH DỮ LIỆU 6.1. Dữ liệu Các dữ liệu được thu thập trong quá trình HS TN là: 8 file word bài TT của các nhóm, 8 file powerpoint bài TT của các nhóm, 8 phiếu tự đánh giá của các nhóm, 21 phiếu các nhóm đánh giá lẫn nhau, 29 phiếu điều tra ý kiến HS sau TN, bảng hỏi sau tiến trình TN, 8 bản ghi chép của GV về các tiết TN. 6.2. Phân tích dữ liệu Các dữ liệu được phân tích bằng phương pháp đ nh tính để đánh giá hiệu quả của TN. Dưới đây, chúng tôi sẽ lần lượt trả lời các câu hỏi nghiên cứu đã đặt ra. (1) HS chủ động kiến tạo kiến thức, thể hiện ý kiến cá nhân về văn bản Quá trình TN cho thấy năng lực kiến tạo kiến thức của người học được phát triển, thể hiện ở nhiều phương diện. Thứ nhất, HS tích cực đón nhận tình huống học tập, hăng hái đăng ký VB mà nhóm yêu thích. Việc chủ động đón nhận tình huống học tập của người học là tiền đề thúc đẩy tinh thần tự giác, tích cực của người học. Các nhóm chủ động lập kế hoạch thực hiện, phân chia công việc cho từng thành viên. HS có cơ hội phát huy trí tưởng tượng, sự sáng tạo trong cách phân tích và đánh giá về VB. Khi TT về VB “Chí Phèo”, nhóm 4 triển khai 3 luận điểm: quá trình tha hóa của Chí Phèo, khát vọng hoàn lương của Chí Phèo, bi k ch của Chí Phèo. Về nghệ thuật, nhóm nêu nghệ thuật kể 34 chuyện và xây dựng nhân vật của tác giả. Trong khi đó, nhóm 1 lại phân tích VB theo kiểu cắt ngang, từ những chi tiết tiêu biểu trong từng tình huống cụ thể để tìm ra ý nghĩa.Về nghệ thuật: nhóm này so sánh nghệ thuật xây dựng nhân vật Chí Phèo với các nhân vật khác. Nếu GV chỉ sử dụng PP diễn giảng truyền thống thì HS không có cơ hội thể hiện những cách tiếp cận khác nhau về VB. Nhóm 4 thể hiện rất sáng tạo mối quan hệ giữa Chí Phèo với các nhân vật khác bằng sơ đồ (hình 1). Hình đồ 1. Sơ đồ mối quan hệ giữa các nhân vật trong tác phẩm Chí Phèo Sơ đồ trên tuy chưa khái quát chính xác về mối quan hệ giữa các nhân vật nhưng thể hiện cách nhìn của các em về nhân vật dưới góc độ thiện, ác, bản năng tính dục và bản năng xâm hại/b xâm hại. Dù bản TT của hai nhóm thiết kế theo những cách khác nhau nhưng đều đáp ứng yêu cầu của bài học. Khi tiến hành khảo sát sau TN, với câu hỏi “Người học có được chủ động trong quá trình tìm kiếm thông tin và thể hiện thông tin?”, 87,7% HS khẳng đ nh được chủ động trong tiếp nhận tri thức. Thứ hai, HS học được kiến thức mới thông qua các tương tác với GV và bạn học (với bạn cùng nhóm và giữa các nhóm). HS thường xuyên chủ động trao đổi với GV về tài liệu cần đọc, về những điểm cần chỉnh sửa trong bản TT (cả nội dung lẫn hình thức), về phong cách TT. HS thảo luận, tranh luận về cách khai thác từng chi tiết trong VB, về cách thể hiện bài TT. Quá trình thảo luận cho HS cơ hội tự kiến tạo kiến thức và tự điều chỉnh kiến thức của mình khi so sánh cách hiểu trước đây của bản thân với cách hiểu của những người khác về VB. Ví dụ dưới đây thể hiện rõ điều này. Khi TT về VB “Đời thừa” (Nam Cao), nhóm 4 chỉ tập trung vào những bi k ch của nhân vật Hộ. Khi nhóm 3 nêu câu hỏi “Ngoài việc nói lên bi kịch của người trí thức, Nam Cao có đề cập đến vấn đề nào khác?”, nhóm 4 lúng túng chưa trả lời được, nhưng khi nghe GV đọc một số câu “Văn chương không cần đến những người thợ khéo tay, làm theo một vài kiểu mẫu đưa cho. Văn chương chỉ dung nạp những người biết đào sâu, biết tìm tòi, khơi những nguồn chưa ai khơi và sáng tạo những cái gì chưa có”, nhóm 4 nhận ra “tác giả không chỉ phản ánh, bày tỏ thái độ của mình trước hiện thực mà còn thể hiện Hướng thiện