Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương ở trung học phổ thông

PHầN II: PHƯƠNG PHáP DạY HọC Bộ MÔN Ch−ơng IV PH−ơNG PHáP DạY HọC TáC PHẩM VĂN CH−ơNG ở TRUNG HọC PHổ THôNG A − VấN Đề GIảNG VĂN ở TRUNG HọC PHổ THÔNG Trong nhà tr−ờng trung học Pháp - Việt hồi tr−ớc Cách mạng tháng Tám th−ờng dùng thuật ngữ Giảng văn (Explication littéraire) để chỉ việc giảng dạy tác phẩm văn ch−ơng trong nhà tr−ờng. Sau Cách mạng tháng Tám, "giảng văn" vẫn đ−ợc dùng trong nhà tr−ờng cùng một hàm nghĩa. Chuyện thuật ngữ hầu nh− chẳng có gì phải bàn. Năm 1949, giáo s− Đặng Thai Mai khi biên soạn chuyên khảo Giảng văn "Chinh phụ ngâm" ít nhiều đã có cách hiểu mới về nội dung giảng dạy tác phẩm văn ch−ơng nh−ng tên gọi thì vẫn giữ nguyên. Mãi đến những năm 70, khi bắt đầu thay sách cải cách môn Văn và tiếng Việt thì vấn đề thuật ngữ "Giảng văn" mới đ−ợc đặt ra với lập luận cho rằng, khái niệm giảng văn phản ánh quan niệm cũ về giảng dạy tác phẩm văn ch−ơng trong nhà tr−ờng. Giảng văn gợi lên tinh thần thụ động ở ng−ời học và tính thuyết giảng ở ng−ời dạy. Sự cân nhắc về tên gọi cũng phản ánh những đòi hỏi đổi mới về quan niệm đối với việc giảng văn ở nhà tr−ờng phổ thông tr−ớc yêu cầu xoá bỏ lối giảng văn thụ động, một chiều. Tuy nhiên, đó đây cách dùng thuật ngữ mới vẫn ch−a thật thống nhất. Hai tiếng "Giảng văn" đã thành một thuật ngữ khoa học quen thuộc lại có phần gọn gàng, dễ gọi. Điều quan trọng hơn cả là sự thống nhất về quan niệm. Thuật ngữ dù sao cũng chỉ là một quy −ớc. Đến khi nào đó thực sự cần thiết thì thuật ngữ mới sẽ thay thế cho thuật ngữ cũ. Chuyện giảng văn, bình văn thơ đã có từ bao đời ở trong n−ớc cũng nh− ở ngoài n−ớc, nhất là ở những n−ớc có truyền thống văn hoá lâu đời nh− ở Trung Hoa hay ở Pháp, bình văn thơ đã thành thú chơi tao nhã của những bậc mặc khách tao nhân. Trong học đ−ờng, môn Giảng văn cũng đã có lịch sử nhiều thế kỷ. Đọc văn, thẩm văn, bình văn đã từng đ−ợc coi là mảnh đất thi thố tài năng trí tuệ tâm hồn kẻ nho sĩ, bậc văn nhân. ở Trung Quốc, với Mộng Liên Đ−ờng, Mao Tôn C−ơng, Phàn Thanh Sơ, bình thẩm văn đã trở thành một nghệ thuật, một hoạt động văn hoá tinh diệu. Với Vân đài loại ngữ bình thơ văn cũng đã đ−ợc đúc kết thành một nghệ thuật, một khoa học tinh tế của bậc th−ợng học. ở Pháp, cùng với sự phát triển của khoa học kỹ thuật hiện đại, những công trình về giảng văn, bình văn của Lanson, Tuffreau, Desgranges, v.v. đã đ−a bộ môn này lên một địa vị xứng đáng trong nhà tr−ờng cũng nh− trong đời sống văn hoá. ở ta, tr−ớc Cách mạng tháng Tám, hầu nh− chỉ có Quốc văn trích diễm của D−ơng Quảng Hàm là có ít nhiều bàn đến việc giảng văn ở nhà tr−ờng. Suốt trong chín năm kháng chiến chống Pháp, chỉ có một công trình của Đặng Thai Mai. Đó là cuốn Giảng văn "Chinh phụ ngâm". Hai công trình trên dù sao cũng vẫn là những cuốn sách thiên về nội dung văn học hơn là khoa học về ph−ơng pháp giảng văn. 69 Sau hoà bình lập lại năm 1954, ở miền Bắc cũng ch−a có một công trình nào về ph−ơng pháp giảng văn, trừ một vài kinh nghiệm giảng văn của Tạ Phong Châu viết năm 1962 d−ới góc nhìn của một cán bộ chỉ đạo môn Văn cũ ở Bộ Giáo dục. Bấy giờ, ở tr−ờng Đại học S− phạm Hà Nội có biên soạn cuốn Giáo trình giảng dạy văn học ở phổ thông của nhóm tác giả Bùi Hoàng Phổ, Quách Hy Dong, Hoàng Lân. Giáo trình có dành một ch−ơng cho ph−ơng pháp giảng văn. Có thể nói, đây là công trình đầu tiên nghiên cứu trực tiếp đối t−ợng giảng văn ở nhà tr−ờng phổ thông của n−ớc ta từ sau Cách mạng tháng Tám. Nh−ng phải đến những năm 60 và 70 thì mới thực sự có đ−ợc những công trình chuyên sâu về ph−ơng pháp giảng văn. Điều đáng chú ý là, có một số nhà nghiên cứu tuy không chuyên về ph−ơng pháp nh−ng đã có những công trình đáng quý về ph−ơng pháp giảng văn. Nhà ngôn ngữ học Đinh Trọng Lạc viết Tu từ học với vấn đề giảng văn (NXB Giáo dục, 1969). Nhà ngôn ngữ học Đái Xuân Ninh vận dụng thành tựu của ngôn ngữ học hiện đại vào việc giảng văn ở nhà tr−ờng (NXB Giáo dục, 1977). Tác giả đã có những gợi ý bổ ích về ph−ơng pháp phân tích cấu trúc ngôn ngữ, ph−ơng pháp hệ thống cũng nh− ph−ơng pháp đi từ hình thức đến nội dung, cách lựa chọn yếu tố then chốt, v.v. trong giảng văn. Loại trừ khuynh h−ớng tuyệt đối hoá vai trò của ngôn ngữ trong việc tiếp cận văn ch−ơng thì đây là một công trình có những gợi ý mới mẻ về ph−ơng h−ớng nghiên cứu liên ngành cũng nh− một số biện pháp khả thi trong việc phân tích tác phẩm văn ch−ơng bằng công cụ ngôn ngữ học hiện đại. Nguyễn Duy Bình, nhà nghiên cứu văn học Việt Nam hiện đại viết Dạy cái hay cái đẹp của Văn (NXB Giáo dục, 1988) đã đặc biệt nhấn mạnh đến bản chất thẩm mỹ của văn ch−ơng trong quá trình dạy văn ở nhà tr−ờng. Hoàng Tiến Tựu, chuyên gia về văn học dân gian có công trình Mấy vấn đề về giảng dạy văn học dân gian (NXB Giáo dục, 1983) ; Nguyễn Sĩ Cẩn viết Mấy vấn đề giảng dạy thơ văn cổ ở phổ thông (NXB Giáo dục, 1984) . Hai tác giả trên đã đi từ đặc tr−ng thi pháp văn học dân gian và trung đại để đặt vấn đề giảng dạy văn học ở nhà tr−ờng phổ thông. Chuyên luận Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể của nhóm tác giả Trần Thanh Đạm, Hoàng Nh− Mai, Huỳnh Lý, v.v. đặt ra một h−ớng mới trong khoa giảng văn. Giảng văn không thể tách rời vấn đề loại thể. Loại thể trong nhiều thập kỷ tr−ớc đó đã không đ−ợc chú ý một cách thích đáng. H−ớng đi của các tác giả là mới mẻ nh−ng biện pháp thực thi lại còn quá sơ sài. Không phải là một nhà ph−ơng pháp nh−ng lại là một nhà giáo dày dạn kinh nghiệm giảng văn, vừa là một nhà nghiên cứu văn học thâm thuý, Giáo s− Lê Trí Viễn trong cuốn Những bài giảng văn ở đại học trong mấy trang đầu sách đã có những gợi ý bổ ích đối với công việc giảng văn, về những nhiệm vụ, bản chất lao động của giảng văn cũng nh− quy trình chuẩn bị một bài giảng văn. Phan Trọng Luận là ng−ời có nhiều bài viết và công trình về ph−ơng pháp giảng văn. Đáng kể tr−ớc tiên là cuốn Phân tích tác phẩm văn học trong nhà tr−ờng xuất bản năm 1978. Trong hoàn cảnh t− liệu chuyên ngành còn hiếm hoi hồi bấy giờ, chuyên luận đã đ−ợc giáo viên văn học đón nhận và đánh giá cao. Nhà phê bình Hoài Thanh cũng có những nhận xét tốt về cuốn sách này, tác giả đã nghiên cứu vấn đề giảng văn theo ph−ơng pháp liên ngành, đã vận dụng đ−ợc một số thành tựu của khoa học kế cận vào công trình của mình. Giảng văn đã đ−ợc nghiên cứu trên nhiều bình diện. Nhận diện đúng tác phẩm văn ch−ơng và tác phẩm văn ch−ơng nhà tr−ờng, cơ chế thâm nhập và khám phá một tác 70 phẩm văn ch−ơng. Tác giả đã lần đầu tiên đề xuất đ−ợc một số ph−ơng pháp đặc thù của giảng văn. Nh−ng phải chờ đến những chuyên luận tiếp theo nh− Cảm thụ văn học, giảng dạy văn học đặc biệt là với chuyên đề Học sinh bạn đọc sáng tạo − con đ−ờng đổi mới ph−ơng pháp dạy học tác phẩm văn ch−ơng trong nhà tr−ờng (1996), thì những t− t−ởng và những luận điểm của tác giả về giảng văn mới đ−ợc hoàn thiện một cách chặt chẽ có hệ thống và đến cuốn Thiết kế bài học tác phẩm văn ch−ơng trong nhà tr−ờng, tập I và II (1996−1998) thì những t− t−ởng khoa học về giảng văn mới đ−ợc bắt đầu ứng dụng và thể nghiệm cụ thể vào các giờ học tác phẩm. Cho đến nay, khoa giảng văn trong nhà tr−ờng vẫn đang cần đ−ợc hoàn thiện thêm trên ph−ơng diện lý luận, nhất là trên ph−ơng diện thể nghiệm hằng ngày vào trong bài giảng văn của đông đảo anh chị em giáo viên. Cuốn Đổi mới bài học tác phẩm văn ch−ơng của Phan Trọng Luận đ−ợc Bộ Giáo dục và Đào tạo chọn làm tài liệu bồi d−ỡng chuyên môn cho giáo viên văn toàn quốc (1999) củng cố và phát triển thêm một b−ớc ý t−ởng đổi mới ph−ơng pháp giảng văn trong nhà tr−ờng phổ thông. Cũng cần nói thêm rằng trong hoàn cảnh đất n−ớc bị chia cắt, trong vùng tạm bị chiếm cũng đã có một số công trình ít nhiều bàn đến việc giảng văn ở nhà tr−ờng, tuy đây chỉ là những ý kiến mở đầu cho một số cuốn giáo trình văn học nhà tr−ờng hơn là một chuyên luận riêng về ph−ơng pháp. Song đó đây cũng bắt gặp khá nhiều ý kiến bổ ích về khoa giảng văn trong nhà tr−ờng cần đ−ợc khai thác. Việt Nam thi văn giảng luận của Hà Nh− Chi (1951) trong ba trang Lời nói đầu của cuốn sách, còn bàn đến mục đích và ph−ơng pháp giảng văn. Tác giả cho rằng phải đổi mới giảng văn. Giảng văn không chỉ nhằm làm rung cảm mà còn phải tìm hiểu bằng lý trí, phải tìm tòi, phải phân tích để rồi thâu nhận theo một đ−ờng lối, một quy củ. Về ph−ơng pháp, tác giả l−u ý ph−ơng pháp khảo sát th−ờng dùng ở ph−ơng Tây. Văn học phân tích toàn th− của Thạch Trung Giã (1973) là một chuyên luận dày dặn về phân tích tác phẩm văn ch−ơng. Tác giả có đề xuất một số vấn đề lý luận, ph−ơng pháp so sánh liên ngành nh− sử học, phong tục học, ngôn ngữ học, triết học, tâm lý học. Tác giả cũng chú ý đến các b−ớc cụ thể của một bài giảng văn nh− Sơ bộ, Thâm nhập và Viên thành. Tuy ch−a tiếp cận đ−ợc những thành tựu mới về khoa học nhân văn, nhất là khoa s− phạm hiện đại cũng nh− tâm lý học sáng tác và tiếp nhận, nh−ng đây là một chuyên luận có ghi lại đ−ợc một số kinh nghiệm giảng dạy bổ ích có thể tham khảo. Ngoài ra cũng còn có một vài cuốn sách giáo khoa của Võ Quế Viên, Trần Thế X−ơng hay một số nhóm tác giả khác ít nhiều có đề cập đến giảng văn trong Lời nói đầu nh−ng nhìn chung đều là những dạng phát biểu khác nhau về một quan niệm chung hồi bấy giờ mà chúng tôi đã điểm qua ở trên. Lịch sử giảng văn thì lâu đời nh−ng thành tựu về khoa học giảng văn ở n−ớc ta lại còn mỏng ch−a phong phú. Sự phát triển của các ngành khoa học kế cận, nhất là tâm lý học nghệ thuật, lý luận văn học cùng với khoa s− phạm hiện đại đang đặt ra nhiều dữ kiện cho việc nâng cao chất l−ợng và hiệu quả của ph−ơng pháp giảng văn trong nhà tr−ờng. Những năm gần đây trong sự phát triển của xã hội đi vào cơ chế thị tr−ờng, tâm lý nhận thức và thị hiếu thẩm mỹ ở tuổi trẻ có nhiều biến động và biến đổi. Điều đó có ảnh h−ởng đến hiệu quả giảng văn trong nhà tr−ờng một cách khá rõ. Nhiều vấn đề đang đặt ra cho khoa giảng văn trong nhà tr−ờng từ mục đích giờ giảng văn cho đến nội đung và ph−ơng pháp khai thác một tác phẩm văn ch−ơng, đặc biệt là vấn đề đổi mới ph−ơng pháp giảng văn theo 71 h−ớng đề cao sự tiếp nhận của học sinh nhằm tạo đ−ợc hiệu quả mong muốn trong việc hình thành nhân cách con ng−ời học sinh trong giai đoạn cách mạng hiện nay. Giảng văn trong nhà tr−ờng phổ thông có một vị trí đặc biệt quan trọng. Giảng văn đ−ợc dành một tỷ lệ thời gian khá lớn so với các phần Văn học sử, Lý luận văn học và Làm văn. Xét về mục tiêu giáo dục thì Giảng văn có một xu thế đặc biệt, đó là sức mạnh riêng của các tác phẩm văn ch−ơng trong việc bồi d−ỡng tâm hồn và nhân cách cho học sinh. Cảm xúc thẩm mỹ, tình cảm nhân văn, lòng yêu đất n−ớc, nhân dân, khát vọng sống cao th−ợng, v.v. đ−ợc bắt nguồn và hình thành một cách có hệ thống và sâu sắc, nhất là trong các giờ giảng văn ở nhà tr−ờng phổ thông và chính đó cũng là những hành trang quý báu cho các em đi vào đời sống công dân sau này. Đọc hồi ký của các nhà văn hoá lớn, các nhà văn, nhà thơ, các nhà khoa học có tên tuổi, chúng ta càng thấm thía tác dụng vô cùng sâu sắc, lâu bền của các giờ văn trong nhà tr−ờng phổ thông. Đặng Thai Mai, Nguyễn Xiển, Chế Lan Viên, Phạm Hổ, Nguyễn Kiên và nhiều nhà văn khác đều có những kỷ niệm sâu sắc và cảm động về những giờ văn đ−ợc học ở nhà tr−ờng. Thế hệ thanh niên thời chống đế quốc Mỹ không mấy ng−ời không học thuộc lòng hay ghi chép trong sổ tay những vần thơ yêu n−ớc đ−ợc học từ trên ghế nhà tr−ờng. Văn thơ nhà tr−ờng đã tiếp sức thêm cho họ trên chiến tr−ờng. Chị kỹ s− trẻ ng−ời Hà Nội theo lời kể của nhà thơ Nguyễn Đình Thi xung phong đến vùng Cẩm Phả đầy bom đạn thời chiến tranh vì có một phần đ−ợc ảnh h−ởng của bài thơ Đất n−ớc nh− chị đã tâm sự. Về ph−ơng diện tri thức thì giảng văn là cơ sở quan trọng cho việc học tập các phân môn khác của ch−ơng trình. Không có kiến thức cụ thể về tác giả, tác phẩm thì những nhận định về văn học sử trở nên trừu t−ợng, thiếu sức thuyết phục, xu h−ớng đại ngôn, đại luận tán rộng ở các bài làm của học sinh cũng do thiếu kiến thức cụ thể về tác phẩm. Ngày nay, việc giảng dạy lý luận văn học trong nhà tr−ờng đã đ−ợc chú ý hơn. Lý luận văn học là kiến thức công cụ giúp cho học sinh phát triển đ−ợc năng lực tự khám phá, th−ởng thức các tác phẩm văn ch−ơng và đánh giá các hiện t−ợng văn học. Nh−ng ng−ợc lại việc hình thành các khái niệm lý luận văn học không thể tách rời các tri thức cụ thể về văn học, nhất là các tác phẩm văn ch−ơng. Vốn hiểu biết của học sinh về giảng văn sẽ là những nguyên liệu vô cùng quan trọng cho học sinh khi làm bài văn. Giảng văn có vị trí, nền tảng cho quá trình học văn ở nhà tr−ờng là nh− vậy. Tiếc rằng ý thức giảng dạy giảng văn trong mối liên thông giữa các phân môn ch−a đ−ợc nhiều giáo viên quan tâm đúng mức. Xét trên ph−ơng diện nào cũng thấy rằng văn ch−ơng nhà tr−ờng có tầm quan trọng lâu dài, sâu sắc không chỉ trong khuôn khổ nhà tr−ờng mà còn có ảnh h−ởng lâu bền đến đời sống tinh thần của mỗi công dân t−ơng lai. Nh−ng có điều, hình nh− đã thành kinh nghiệm chung cho mọi giáo viên kể cả những thầy giáo dạy văn tài hoa, giảng văn là một công việc lao động vô cùng khó khăn, thành công thì ít mà thất bại không phải không nhiều. Cùng một bài văn, năm nay dạy thì hay nh−ng sang năm lại thấy không có kết quả. Giờ này ở lớp này thì hay nh−ng giờ khác lại không đ−ợc nh− ý muốn. Có khi giờ tr−ớc thì đạt nh−ng giờ sau thì lại không thành công. Trong đời dạy văn không dễ gì có đ−ợc dăm m−ời bài giảng văn thật sở đắc tâm đắc. Có ng−ời nghiên cứu văn học khá sâu sắc và uyên thâm nữa nh−ng giảng văn lại ít hấp dẫn. Có ng−ời viết văn hay mà giảng văn lại nhạt nhẽo. Có ng−ời bình thơ văn rất hấp dẫn, lôi cuốn học sinh nh−ng kết quả rèn luyện cho học sinh lại 72 chẳng đ−ợc bao nhiêu, có khi làm bài lại nghèo nàn về kiến thức. Có cô giáo dạy văn không tài hoa, không hấp dẫn nh−ng kết quả lại ăn chắc về kiến thức và kỹ năng văn học. Có ng−ời nói giảng văn là nghệ thuật, là chuyện lao động năng khiếu cá nhân. Không phải hoàn toàn nh− vậy. Giảng văn là nơi hội tụ giao kết nhiều quy luật của nghệ thuật và của khoa học, của giáo dục, của văn ch−ơng, của xã hội và của cá nhân. Có thể khái quát cái khó khăn của việc giảng văn có mấy ph−ơng diện chính sau đây : Tác phẩm văn ch−ơng là một sản phẩm độc đáo của nhà văn, luôn luôn là một ẩn số đối với ng−ời đọc. Tác phẩm văn ch−ơng càng xuất sắc càng đa nghĩa, thế giới nghệ thuật càng phong phú ; việc lĩnh hội và cắt nghĩa không đơn giản. Bài ca dao Thằng Bờm, truyện Mỵ Châu Trọng Thuỷ, bài thơ Thề non n−ớc trong ch−ơng trình văn học cấp III tr−ớc đây đã gây tranh cãi trong các nhà nghiên cứu và giảng dạy văn học, qua nhiều năm vẫn ch−a có ý kiến thống nhất. Gần đây, nhiều bài thơ trong ch−ơng trình văn cải cách cũng đã gây nên những cách hiểu, cách cắt nghĩa khác nhau, thậm chí đối lập nữa. Ba tiêu của Nguyễn Trãi, Đây thôn Vỹ Dạ của Hàn Mặc Tử, Tống biệt hành của Thâm Tâm, chùm thơ thu của Nguyễn Khuyến, Chiều tối trong Nhật ký trong tù của Hồ Chí Minh,... và nhiều bài khác nữa đã đ−a đến những cách cắt nghĩa khác nhau. Khác nhau từ từng chi tiết cho đến cả chủ đề và ý nghĩa xã hội văn ch−ơng. Cho nên khó có thể nói cái khó thứ nhất của giảng văn bắt đầu từ chính bản thân đối t−ợng mà chúng ta chiếm lĩnh. Tác phẩm văn ch−ơng luôn tiềm ẩn những ẩn số đòi hỏi ở ng−ời đọc nhiều công phu và khả năng đặc biệt để giải mã. Ngoài cái khó từ tác phẩm văn ch−ơng còn có cái khó ở bản thân ng−ời tiếp nhận. Tác phẩm văn ch−ơng là đa nghĩa mà tiếp nhận thì đa trị. Tiếp nhận văn ch−ơng bao giờ cũng mang tính chủ quan, tính cá thể. Mỗi học sinh là một bạn đọc, mỗi bạn đọc học sinh là một thế giới tinh thần riêng. Ng−ời giáo viên trong giờ giảng văn không những phải am hiểu tác phẩm mà còn phải đối diện với năm sáu chục thế giới con ng−ời tuy cùng lứa tuổi nh−ng không đồng đều và đồng nhất về mọi ph−ơng diện thẩm mỹ, vốn sống, vốn văn hoá, v.v. Ngày nay với sự phát triển sâu rộng của một xã hội cơ chế thị tr−ờng, tâm lý học sinh đang biến đổi hàng ngày, hàng giờ ; không dễ gì ng−ời giáo viên có thể nắm bắt đ−ợc những gì đang diễn ra trong tâm hồn các em mà điều này trực tiếp ảnh h−ởng đến sự tiếp nhận văn ch−ơng trong từng giờ giảng văn. Gần đây trên báo chí đã thấy đăng tải nhiều chuyện tiếu thoại về "Văn ch−ơng tr−ờng ốc". C−ời nh−ng ra n−ớc mắt, lo lắng tr−ớc những dấu hiệu không lành mạnh trong văn hoá tiếp nhận của học sinh. Có thể nói, hiểu cho đ−ợc tác phẩm văn ch−ơng đã khó mà việc nắm bắt đ−ợc đối t−ợng học sinh trong giờ giảng văn lại là một thách thức nặng nề phức tạp hơn nhiều. Tiếc rằng lối giảng văn không có địa chỉ vẫn đang diễn ra hằng ngày trong nhà tr−ờng chúng ta. Ng−ời ta vẫn hay nói hiệu quả văn ch−ơng th−ờng không đo đếm đ−ợc (impondérable). Đọc văn là chuyện độc thoại với từng cá nhân. Văn ch−ơng là chuyện thức tỉnh l−ơng tâm, là sự thanh lọc, tự nhận thức. Kết quả có khi đến sau ; gặp một tình huống, một cảnh ngộ trong đời sống, nhiều khi chuyện học trong nhà tr−ờng lại sống dậy trò chuyện và dẫn dắt b−ớc đi. Hiệu quả văn ch−ơng có khi lại rất bất ngờ, ngoài cả ý định của ng−ời sáng tác hay ng−ời giảng dạy. Nguyễn Du sinh thời tự hỏi "Bất tri tam bách d− niên hậu − Thiên hạ hà nhân khấp Tố Nh−" ấy vậy mà ai ngờ ch−a đến 300 năm đã có một ng−ời tù cách mạng 73 tr−ớc khi ra pháp tr−ờng vẫn còn say mê Truyện Kiều. Giữa những ngày chống Mỹ cứu n−ớc ác liệt vẫn vang lên những lời thơ "Kính tặng cụ Nguyễn Du". Thầy giáo tr−ớc khi lên lớp đã định rõ mục đích yêu cầu của từng giờ giảng văn cụ thể nh−ng ai dám chắc ý t−ởng của thầy đã hoàn toàn ăn khớp với thu hoạch của mỗi em học sinh. Phản ứng tích cực và cả tiêu cực nữa. Đó là một bài toán nan giải đối với ng−ời giảng văn trong nhà tr−ờng chúng ta. Ta vẫn theo thói quen thầy giảng theo ý định và sự cảm nhận của thầy. Học sinh cứ học hay không học tuỳ theo sự cảm nhận chủ quan của từng em. Ng−ời ta nói hiệu quả giảng văn có tính chất bấp bênh, không ăn chắc, một phần cũng từ thực trạng đó. Trong nhà tr−ờng ngày nay, việc giảng dạy tác phẩm văn ch−ơng trong những giờ giảng văn phải dần dần xoá bỏ thực trạng tự phát và cảm tính này. Nắm bắt tâm lý tiếp nhận của học sinh, tạo điều kiện để nắm bắt đ−ợc phản ứng thẩm mỹ, tình cảm ở học sinh, dạy văn theo đáp ứng của học sinh nh− các tr−ờng học ở Mỹ và các n−ớc tiên tiến đang làm là một h−ớng đi có khả năng hạn chế đ−ợc lối giảng văn tuỳ hứng, cảm tính, chủ quan của ng−ời giảng văn, là công việc đòi hỏi thách thức nhiều điều kiện, nhiều phẩm chất, nhiều năng lực đặc thù, một vốn liếng văn hoá, đời sống phong phú và những khả năng nghề nghiệp của ng−ời giáo viên. Văn ch−ơng xét cho cùng là chuyện đời, chuyện con ng−ời. Đến với văn ch−ơng không phải chỉ là chuyện chữ nghĩa hay thủ thuật và kỹ xảo nghề nghiệp. Nhà phê bình Hoài Thanh đã từng viết "Thiếu đi những tình cảm lớn thì không thể hiểu nổi một câu văn chứ nói gì văn ch−ơng". Là một ng−ời am hiểu sâu sắc Truyện Kiều, bao năm trời đã nhiều lần phân tích, đánh giá về nhân vật Từ Hải nh−ng phải đến những năm cuối đời trong không khí quyết liệt của những ngày chống kẻ thù xâm l−ợc, ông mới nhận ra những cách hiểu ch−a đầy đủ của mình về một nhân vật văn ch−ơng. Thiếu sự nhạy bén thẩm mỹ và nhân văn, ng−ời đọc khó mà xúc cảm tr−ớc số phận các nhân vật trong sách. Con ng−ời lạnh lùng tr−ớc nỗi đau và niềm vui của con ng−ời thì làm sao cho thể đồng cảm với cuộc đời các nhân vật. Trong th−ởng thức nghệ thuật cần đến những giác quan cao cấp, những năng lực nghệ thuật. Nói nh− Mác muốn th−ởng thức nghệ thuật phải đ−ợc giáo dục về nghệ thuật. Muốn sáng tác thành công, ng−ời nghệ sĩ phải sống trải nghiệm. T−ởng t−ợng phong phú đến đâu cũng không thay thế đ−ợc cho vốn sống, sự từng trải, đành rằng, trong sáng tạo văn ch−ơng không thể thiếu tài năng h− cấu. Tiếng khóc ai oán cho "Thập loại chúng sinh" bắt nguồn từ sự trải nghiệm, n