Phương pháp giao tiếp và dạy tiếng Việt theo phương pháp giao tiếp

Tiu ban 3: Đào to ti
ng Vit nh mt ngoi ng cho ngi n c ngoài 492 PHƯƠNG PHÁP GIAO TIẾP VÀ DẠY TIẾNG VIỆT THEO PHƯƠNG PHÁP GIAO TIẾP Nguyn Minh Thuy
t Tóm t t: Bài viết trình bày những vấn đề cơ bản liên quan đến phương pháp giao tiếp trong dạy học như khái niệm phương pháp giao tiếp và quá trình hình thành phương pháp giao tiếp. Tác giả so sánh phương pháp giao tiếp với các phương pháp dạy học khác nhằm làm nổi bật ưu thế của phương pháp giao tiếp trong dạy học, đồng thời điểm qua tình hình áp dụng phương pháp giao tiếp ở một số nước trên thế giới và ở Việt Nam. Tác giả cũng giới thiệu một số biện pháp dạy học theo phương pháp giao tiếp như điền khuyết thông tin, thu thập thông tin, chuyển đổi thông tin, xử lí thông tin, trò chơi, đóng vai, v.v.. Những biện pháp này có thể ứng dụng hiệu quả trong giảng dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ. Abstract: The paper introduces main issues of communicative teaching method such as the definition and the establishment of the method. The communicative method is compared with other teaching methods in order to emphasize its advantages, as well as its application in some countries and Vietnam. The paper also introduces several important skills of communicative method such as filling information, collecting information, transforming information, playing games, role-playing, etc. These skills can be effectively applied in teaching Vietnamese as a second language. 1. Khái niệm phương pháp giao tiếp trong dạy học Dạy ngôn ngữ theo phương pháp giao tiếp là mô phỏng con đường hình thành và phát triển năng lực giao tiếp của con người vào việc thiết kế và thực hiện chương trình học tập nhằm giúp người học thụ đắc năng lực này một cách nhanh chóng và bền vững. Theo Celce-Murcia và các cộng sự, năng lực giao tiếp (communicative competence) được thể hiện ở năm khía cạnh như sau1: - Năng lực diễn ngôn (discourse competence): khả năng sắp xếp, tổ chức từ ngữ, cấu trúc để tạo được một diễn ngôn có tính liên kết và mạch lạc. - Năng lực ngôn ngữ (linguistic competence): các kiến thức về hệ thống ngôn ngữ, như kiến thức về ngữ âm, ngữ nghĩa, ngữ pháp, chính tả,... làm cơ sở để thực hiện giao tiếp dưới hình thức văn bản (diễn ngôn) nói cũng như viết. - Năng lực hành động lời nói (actional competence): khả năng biểu đạt ý định bằng hình thái ngôn ngữ thích hợp dựa trên kiến thức về chức năng ngôn ngữ và hành động lời nói (speech act). - Năng lực văn hóa - xã hội (socio-cultural competence): khả năng biểu đạt hành động lời nói một cách phù hợp trong bối cảnh văn hóa - xã hội cụ thể. - Năng lực chiến lược (strategic competence): khả năng đàm phán ngữ nghĩa (negotiation for meaning) để đạt được sự thông hiểu lẫn nhau khi năng lực ngôn ngữ còn thấp và có thể gây khó khăn cho giao tiếp. Có thể thấy ưu điểm rõ rệt của quan niệm nói trên là chỉ ra được sự cần thiết hình thành và phát triển năng lực chiến lược và năng lực văn hóa-xã hội của người học. Người học, nhất là trong giai đoạn đầu, thường không có đủ vốn từ, vốn ngữ pháp để diễn đạt ý tưởng của mình và tiếp thu ý kiến người khác. Bên cạnh đó, việc học theo phương pháp cấu trúc đơn thuần cũng không tạo được cho người học khả năng biểu đạt hành động lời nói một cách phù hợp trong bối cảnh văn hóa- xã hội cụ thể, nhất là khi việc học diễn ra ngoài môi trường giao tiếp của người bản ngữ. Chương 1 Celce-Murcia M., Dornyei Z., Thurrell S. Communicative competence: A pedagogically motivated model with content specifications. Issues in Applied linguistics, 6 (2), 1995, p. 5-53. Chi
n lc ngoi ng trong xu th
hi nhp Tháng 11/2014 493 trình dạy học mới phải rèn cho họ khắc phục những hạn chế này, biết cách xoay xở để đạt được sự thông hiểu lẫn nhau với người đối thoại và cách nói năng phù hợp với phong tục, tập quán của người bản ngữ. Đó không chỉ là kĩ năng sử dụng ngôn ngữ mà còn là kĩ năng mềm cần được rèn luyện. Bên cạnh ưu điểm trên, danh sách năng lực giao tiếp do nhóm Celce-Murcia đề xuất có một nhược điểm khá căn bản là không chú ý đến năng lực tiếp thụ (giải mã) của nhân vật giao tiếp. Quả thực, khi nói đến năng lực diễn ngôn, các tác giả chỉ đề cập khả năng tạo được một diễn ngôn có tính liên kết và mạch lạc; khi giải thích về năng lực lời nói, các tác giả chỉ quan tâm đến khả năng biểu đạt ý định bằng hình thái ngôn ngữ thích hợp; và khi bàn về năng lực văn hóa-xã hội, chỉ thấy khả năng biểu đạt hành động lời nói một cách phù hợp trong bối cảnh văn hóa-xã hội cụ thể. Các kĩ năng tiếp thụ văn bản (diễn ngôn) như nghe, đọc không được xếp vào bất cứ năng lực nào. Việc tách năng lực chiến lược, cụ thể là năng lực đàm phán ngữ nghĩa, khỏi năng lực hành động lời nói cũng không thật hợp lí bởi vì năng lực chiến lược chỉ là một bộ phận của năng lực lời nói. Sự phân biệt năng lực hành động lời nói với năng lực diễn ngôn cũng có thể khiến người đọc băn khoăn về sự cần thiết và tính thuyết phục của việc này. Sự thực thì diễn ngôn là sản phẩm của hành động lời nói. Và kết quả mà hành động lời nói tạo ra - “hình thái ngôn ngữ thích hợp” để biểu đạt ý định của người nói, như quan niệm của các tác giả - cũng chính là diễn ngôn. Từ những điều đã phân tích, có thể hình dung nhiệm vụ của môn học trong việc tạo năng lực giao tiếp là tạo ra các năng lực cụ thể như sau: - Năng lực ngôn ngữ - Năng lực hành động lời nói - Năng lực văn hóa - xã hội. Mỗi năng lực nói trên đều bao gồm hai khía cạnh tạo lập và tiếp nhận văn bản (diễn ngôn). Đó là những năng lực cần hình thành ở học sinh (HS) khi dạy ngoại ngữ cũng như dạy tiếng mẹ đẻ. 2. Quá trình hình thành phương pháp giao tiếp Phương pháp dạy học có ảnh hưởng rộng rãi nhất và lâu đời nhất trong cả hai lĩnh vực dạy ngoại ngữ và dạy tiếng mẹ đẻ (hoặc dạy ngôn ngữ phổ thông) là phương pháp cấu trúc (tài liệu về dạy học ngoại ngữ gọi là phương pháp ngữ pháp - dịch, tiếng Anh: grammar - translation method). Trong lĩnh vực dạy ngoại ngữ, xuất phát từ quan niệm học ngoại ngữ (khởi đầu là học tiếng Latin, tiếng Hy Lạp) là để đọc tài liệu bằng tiếng nước ngoài và phát triển tri thức, người ta tập trung dạy các cấu trúc ngữ pháp nhằm phục vụ việc dịch tài liệu từ tiếng nước ngoài ra tiếng mẹ đẻ của người học. 2 Các giáo trình và cách dạy ngoại ngữ cho những lớp không chuyên ngữ ở nước ta cho đến tận cuối những năm 70 thế kỷ trước vẫn áp dụng phương pháp này nên người học không nghe, nói được ngoại ngữ mình học. Từ cuối những năm 70, do ảnh hưởng của giáo trình và cách dạy của nước ngoài, phương pháp dạy ngoại ngữ đã có nhiều thay đổi và đưa lại kết quả khả quan. Tuy nhiên, việc dạy tiếng Việt cho người nước ngoài và người Việt Nam ở nước ngoài hầu như không biến chuyển, đặc biệt là ở các lớp của cộng đồng do giáo viên không chuyên đảm nhận. Cho đến năm 2006, khi chúng tôi đi khảo sát việc dạy tiếng Việt của cộng đồng người Việt Nam ở nước ngoài, hầu hết các lớp tiếng Việt ở Thái Lan, Lào, Campuchia vẫn sử dụng sách Tiếng Việt tiểu học soạn cho học sinh trong nước để dạy cho những HS chưa hề biết hoặc biết rất ít tiếng Việt nên hàng năm trời các em vẫn không biết nói tiếng Việt. Đây là nguyên nhân chủ yếu khiến nhiều HS mất hứng thú với tiếng Việt và bỏ học. Cũng do ảnh hưởng của phương pháp cấu trúc, trong lĩnh vực dạy tiếng mẹ đẻ, vì quan niệm người học là người bản ngữ đã biết nói và nghe thuần thục trước khi đến trường nên chương trình, sách giáo khoa phổ thông thường chỉ tập trung trang bị cho HS kiến thức ngôn ngữ học (bao gồm 2 Nguyễn Thị Thuỷ Minh, Đường hướng, phương pháp và kĩ thuật dạy học ngoại ngữ - một góc nhìn tham chiếu. Tài liệu “Hội thảo PPDH Ngữ văn”, Viện KHGDVN, Hà Nội, 2009, tr. 59. Tiu ban 3: Đào to ti
ng Vit nh mt ngoi ng cho ngi n c ngoài 494 kiến thức lí thuyết về ngữ âm-chính tả, từ vựng- ngữ nghĩa, ngữ pháp) và các kĩ năng đọc, viết. Việc rèn kĩ năng nói có được đề cập nhưng hầu như không triển khai được trên thực tế; còn kĩ năng nghe thì bị bỏ rơi, nếu không kể việc nó tình cờ được rèn luyện qua các giờ chính tả ở cấp Tiểu học. Phương pháp cấu trúc trang bị cho người học kiến thức ngôn ngữ tường minh (explicit knowledge, là kiến thức về quy tắc và chuẩn mực có được nhờ học tập một cách có ý thức) và kiến thức siêu ngôn ngữ (meta-linguistic knowledge, là kiến thức lí thuyết ngôn ngữ học). Tuy nhiên, vì chỉ chú trọng đến hình thái cấu trúc mà bỏ qua ý nghĩa ngữ dụng (pragmatic meaning) nên người học dù có nắm được hình thái cấu trúc cũng khó có thể sử dụng được chúng trong thực tế giao tiếp. Hơn nữa, theo ý kiến của một số nhà nghiên cứu, chỉ có kiến thức ngôn ngữ tiềm ẩn (implicit knowledge, là kiến thức có được nhờ học một cách vô thức thông qua sử dụng ngôn ngữ) mới giúp người ta sử dụng ngôn ngữ trôi chảy.3 Học theo phương pháp cấu trúc, người học không phát triển được loại kiến thức này vì không có cơ hội sử dụng ngôn ngữ trong tình huống giao tiếp. Từ giữa thế kỷ XIX, ở châu Âu, cơ hội giao tiếp giữa các nước láng giềng tăng lên, đòi hỏi người học phải giỏi khẩu ngữ. Người ta bắt đầu tìm kiếm một phương pháp dạy ngoại ngữ mới có thể đáp ứng được đòi hỏi ấy và phương pháp trực tiếp (direct method) là một trong những phương pháp được ưa chuộng lúc bấy giờ. Nguyên tắc dạy học của phương pháp này là làm sao để việc học ngoại ngữ giống với quá trình học tiếng mẹ đẻ. Dạy học theo phương pháp này, khẩu ngữ được chú trọng phát triển thay vì tập trung vào phân tích ngữ pháp, và ngôn ngữ được sử dụng để dạy học là ngoại ngữ chứ không phải là tiếng mẹ đẻ của người học. Có thể coi đây là bước đi đầu tiên hướng tới phương pháp Giao tiếp, nhưng nó chưa kịp phát huy ảnh hưởng sang lĩnh vực dạy tiếng mẹ đẻ. 3 Ellis, R. 2005. Principles of Instructed Language Learning. Asian EFL Journal Vol. 7, Issue 3. Dẫn theo Nguyễn Thị Thuỷ Minh, Tlđd, tr. 60. Phương pháp trực tiếp rất phổ biến ở châu Âu và Mỹ vào cuối thế kỉ XIX cho đến đầu thế kỷ XX. Nhưng từ những năm 20 của thế kỉ trước trở đi, phương pháp này bắt đầu mất dần sự ảnh hưởng, đặc biệt là ở Mỹ, vì nó khó áp dụng được ở trường công, nơi phần lớn các lớp học đều đông người học, ngân quỹ hạn hẹp không thuê được giáo viên (GV) bản ngữ, trình độ GV (không phải bản ngữ) còn hạn chế, thời gian trên lớp không đủ để phát triển kĩ năng hội thoại và nhiều người học cũng không có nhu cầu giao tiếp bằng ngoại ngữ.4 Sau khi phương pháp trực tiếp không còn được ưa chuộng, vào những năm 30 của thế kỷ trước, ở Anh đã hình thành phương pháp tình huống (situational language teaching). Theo Richards và Rodgers, việc dạy ngoại ngữ theo tình huống tuân theo những nguyên tắc chính như sau5: - Giờ học được tiến hành bằng ngôn ngữ đích. - Ngữ liệu được dạy bằng lời nói trước khi chúng được trình bày ở dạng viết. - Ngôn ngữ mới trong bài được giới thiệu và luyện tập trong tình huống. - Cấu trúc ngữ pháp được sắp xếp theo quy tắc các cấu trúc đơn giản được dạy trước các cấu trúc phức tạp hơn. Dạy ngôn ngữ gắn liền với tình huống là một bước tiến mới trên con đường hình thành phương pháp giao tiếp. Tuy nhiên, thành công của phương pháp này bị hạn chế bởi chương trình dạy cấu trúc (structural syllabus) của nó, trong đó các cấu trúc ngữ pháp được tổ chức dạy theo trình tự từ dễ đến khó. Như các nghiên cứu về thụ đắc ngôn ngữ thứ hai đã chỉ ra, người học ngoại ngữ cũng giống như trẻ em học ngôn ngữ thứ nhất, có chương trình học đã được lập trình (built-in syllabus hay internal syllabus) của riêng mình, trong đó một số hình vị 4 Richards, J., & Rodgers, T. Approaches and Methods in language teaching: a Destription and Analysis. Cambridge, 1996: CUP. Dẫn theo Nguyễn Thị Thuỷ Minh, Tlđd, tr. 61-62. 5 Như trên, tr. 62. Chi
n lc ngoi ng trong xu th
hi nhp Tháng 11/2014 495 và cấu trúc được tiếp thụ trước một số khác.6 Ví dụ, trẻ em bản ngữ và người học tiếng Anh đều tiếp thụ dạng thức -ing trước dạng thức -ed của động từ, bất kể cái gì được dạy trước. Việc dạy cấu trúc phải tôn trọng chương trình đã được lập trình này của người học mới có hiệu quả. Tuy nhiên, cho đến nay, những gì chúng ta biết về trình tự thụ đắc các cấu trúc trong các ngôn ngữ khác nhau là quá ít để có thể xây dựng một chương trình dạy học đáp ứng được đòi hỏi này. Hạn chế nói trên của phương pháp tình huống được khắc phục nhờ sự ra đời của phương pháp dạy học theo nhiệm vụ (task-based language learning and teaching). Theo Ellis, nhiệm vụ là một kế hoạch hành động (work plan) có mục đích rõ ràng. Ông phân biệt nhiệm vụ tập trung (focused task) với nhiệm vụ không tập trung (unfocused task). Nhiệm vụ tập trung là những nhiệm vụ được thiết kế nhằm luyện tập một cấu trúc cụ thể nào đó. Nhiệm vụ không tập trung, ngược lại, là những nhiệm vụ không nhằm luyện tập một cấu trúc cụ thể nào.7 Một giờ học theo nhiệm vụ có ba giai đoạn8: - Giai đoạn đầu là giai đoạn chuẩn bị (pre- task). Ở giai đoạn này, GV nêu nhiệm vụ, xác định yêu cầu, hướng dẫn người học các chiến lược giao tiếp,... GV cũng có thể cho người học nghe hoặc xem một đoạn băng về những người khác thực hiện nhiệm vụ tương tự như thế nào, với điều kiện việc này không ảnh hưởng đến cách giải quyết vấn đề của người học (ví dụ tiết lộ đáp án, giải pháp,...). - Giai đoạn thứ hai là giai đoạn thực hiện (task circle). Ở giai đoạn này, người học sẽ thực hiện nhiệm vụ theo cặp/nhóm và sử dụng bất cứ cấu 6 Ellis, R. 1994. The Study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press. Dẫn theo Nguyễn Thị Thuỷ Minh, Tlđd, tr. 63. 7 Ellis, R. Task-based Language Learning and Teaching. Oxford, 2003: OUP. Dẫn theo Nguyễn Thị Thuỷ Minh, Tlđd, tr. 76. 8 Harmer, J. The Practice of English Language Teaching. Longman, 2003. Dẫn theo Nguyễn Thị Thuỷ Minh, Tlđd, tr. 77-78. trúc hay từ ngữ nào họ muốn để diễn đạt ý kiến của mình. Trong khi đó, GV sẽ đi xung quanh lớp để khuyến khích và giúp người học diễn đạt những điều họ muốn diễn đạt (nhưng không sửa lỗi của họ). Mục đích của giai đoạn này là xây dựng sự tự tin cho người học, giúp họ luyện tập ngôn ngữ một cách tự phát trong nhóm nhỏ. Sau đó, các nhóm sẽ chỉ định người mô tả lại cách mà cả nhóm thực hiện nhiệm vụ cho các nhóm khác nghe. Các nhóm sẽ luyện tập lại cách thực hiện nhiệm vụ, trong khi GV đi quanh lớp và giúp họ sửa lỗi. Mục đích của việc sửa lỗi này là để giúp người học sử dụng ngôn ngữ chính xác, mạch lạc. Sau khi các nhóm đã sẵn sàng, GV sẽ mời một số nhóm lên trình bày hoặc thực hiện lại nhiệm vụ trước lớp và cho các nhóm đối chiếu kết quả với nhau. GV nghe và đưa ra nhận xét về nội dung thực hiện; có thể giúp người học diễn đạt chính xác hơn nhưng không sửa lỗi một cách công khai và tường minh. - Giai đoạn cuối cùng (post-task) là giai đoạn hậu kì, để cho người học thực hiện lại nhiệm vụ, đánh giá nhiệm vụ và luyện tập thêm. Người học được hướng dẫn để tìm hiểu hình thái, ngữ nghĩa và cách sử dụng của những cấu trúc đã xuất hiện hoặc họ đã sử dụng khi thực hiện nhiệm vụ và GV có thể cung cấp thêm các bài tập luyện tập về cấu trúc để người học nắm vững hơn. Trong quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập theo nhóm, vì người học buộc phải sử dụng ngôn ngữ để trình bày ý kiến của mình nên GV sẽ đánh giá được nhu cầu về từ ngữ và cấu trúc để cung cấp cho người học thay vì áp đặt trước cho họ như các chương trình cấu trúc truyền thống. Bằng cách này, việc học ngôn ngữ thứ hai sẽ diễn ra giống với việc trẻ em học ngôn ngữ mẹ đẻ ở chỗ việc học diễn ra hoàn toàn tình cờ khi người học có nhu cầu giao tiếp. Và vì các hiện tượng ngôn ngữ được học là để phục vụ cho cầu giao tiếp cụ thể nên người học sẽ nhận ra được mối quan hệ giữa một hiện tượng ngữ pháp với chức năng nó thực hiện. Nói tóm lại, phương pháp dạy học theo nhiệm vụ không dẫn người học đi từ kiến thức ngôn ngữ tường minh (nhờ các bài lí thuyết) đến Tiu ban 3: Đào to ti
ng Vit nh mt ngoi ng cho ngi n c ngoài 496 việc sử dụng những kiến thức đó, mà hình thành dần kiến thức ngôn ngữ tiềm ẩn và kĩ năng sử dụng ngôn ngữ cho họ thông qua hoạt động giao tiếp để hoàn thành nhiệm vụ. Đúng như nhận xét của Richards và Rodges, đây là bước chuyển từ quan niệm “học ngoại ngữ để sử dụng được nó” sang “sử dụng ngoại ngữ để học nó”.9 So với dạy học ngoại ngữ, phương pháp giao tiếp được áp dụng trong lĩnh vực dạy học tiếng mẹ đẻ ở trường phổ thông chậm chạp và khó khăn hơn. Qua cuốn Ngôn ngữ học với việc dạy tiếng Pháp xuất bản năm 1970 ở Paris, ta có thể biết lúc bấy giờ phương pháp này bắt đầu được áp dụng trong nhà trường Pháp nhưng chưa phải đã đạt được kết quả khả quan và giành được sự tin tưởng, đồng tình rộng rãi của giới nghiên cứu. Đây là ý kiến của hai nhà nghiên cứu J. Pâytar và E. Giơnuvriê về tiết học theo khuynh hướng mới: “Theo khuynh hướng mới này, cần dành cho trẻ em tối đa sự tự do [...] Trẻ em cần hoạt động trong tiếng mẹ đẻ như trong môi trường tự nhiên của nó, bằng cách tự do diễn đạt bằng ngôn ngữ viết cũng như ngôn ngữ nói, bằng cách tự nhúng mình trong những bài học khác nhau, những bài nghe đĩa,...[....]. Chúng ta đã được nhìn thấy trên màn ảnh vô tuyến truyền hình một bộ phim trong đó GV - với tư cách là người quan sát hơn là người biểu diễn - chỉ can thiệp nhằm theo dõi một cuộc đối thoại mà người dẫn trò là một chú bé mười tuổi; công việc là tiến hành phân tích một câu khá đơn giản trong nửa giờ. Chúng tôi không phủ nhận rằng một bài đối thoại cần thiết cho toàn bộ sinh hoạt học đường cần được suy nghĩ một cách chính đáng. Song chúng tôi bác bỏ việc tin vào hiệu quả của một bài học được tiến hành như vậy. Nhân danh việc dành cho trẻ sự chủ động, ở đây người ta làm cho trẻ mất thời gian trong một cuộc tranh biện về tiếng nói của mình, trong khi trẻ không có khả năng thực hành ngôn ngữ một cách đúng đắn.”10 Nhận xét của hai nhà nghiên cứu về sự 9 Richards, J., & Rodgers, T. Approaches and Methods in language teaching Dẫn theo Nguyễn Thị Thuỷ Minh, Tlđd, tr. 66. 10 Pâytar J. và Giơnuvriê E. Hướng tới một lí luận mới về việc dạy ngữ pháp. Vương Toàn dịch. Trong Phương chệch hướng và lãng phí thời gian của tiết học có thể là đúng, nhưng lời kêu gọi của họ - “Công việc khẩn cấp lúc này là phải biện hộ cho một cách dạy tiếng Pháp thật sự, nghĩa là dạy từ vựng và ngữ pháp, ở tất cả các cấp độ của đời sống nhà trường.”11 - tỏ ra không phù hợp với xu hướng dạy học theo phương pháp giao tiếp. Cũng vào thời gian trên, ở Liên Xô, các nhà nghiên cứu bắt đầu bàn đến vấn đề áp dụng lí thuyết hành động lời nói vào dạy học tiếng Nga. Chương trình phổ thông lúc đó đã xác định nhiệm vụ dạy phát triển các kĩ năng hành động lời nói như: kĩ năng định hướng (xác định dung lượng và giới hạn đề tài bài viết; thể hiện tư tưởng cơ bản thông qua bài viết), kĩ năng lập chương trình (thu thập tài liệu phục vụ bài viết; hệ thống hóa tài liệu), kĩ năng hiện thực hóa chương trình (xây dựng văn bản thuộc các dạng khác nhau; bộc lộ tư tưởng của mình một cách chính xác, đúng đắn, phù hợp với chuẩn văn hóa) và kĩ năng kiểm tra (hoàn thiện bài viết).12 Giới nghiên cứu cũng đã nhận ra rằng: “Khó khăn chính của việc phát triển ngôn ngữ trong nhà trường là tình trạng giờ học tách rời tính giao tiếp tự nhiên của ngôn ngữ [...]. Chỉ có một cách duy nhất để thoát khỏi tình trạng đó là phải tạo nhu cầu giao tiếp cho HS.”13 Ở Việt Nam, có lẽ lần đầu tiên người dạy tiếng Việt làm quen với thuật ngữ phương pháp giao tiếp là nhờ giáo trình Phương pháp dạy học tiếng Việt của Lê A và các cộng sự. Phương pháp giao tiếp được hiể