Quan điểm hệ thống động trong dạy học Ngữ văn

KHOA HOÏC XAÕ HOÄI - NHAÂN VAÊN6 T Ạ P C H Í K H O A H Ọ C C Ô N G N G H Ệ V À M Ô I T R Ư Ờ N G 1. Đặt vấn đề Yếu tố cốt lõi của các sự kiện từ vựng chính là nghĩa - nghĩa trong hệ thống và nghĩa trong hành chức. Chính vì vậy, trong nghiên cứu, giảng dạy và học tập từ vựng nói riêng, Ngữ văn nói chung, bao giờ người ta cũng quan tâm đến nghĩa của từ trong hành chức, đó chính là quan điểm hệ thống động. Có thể tóm tắt như sau về quan điểm hệ thống động: Đơn vị từ vựng có nghĩa trong hệ thống hoạt động theo những qui tắc nhất định. Cũng theo những qui tắc nhất định, cái nghĩa trong hệ thống đó sẽ chuyển hóa thành nghĩa trong hành chức. Nhưng, khi hành chức kết thúc thì nghĩa Quan điểm hệ thống động trong dạy học trong hành chức sẽ trở về với nghĩa trong hệ thống. Tuy vậy, những biến đổi của nghĩa trong hành chức có thể tích lũy lại dần dần, cố định hóa tạo thành những nghĩa mới cho đơn vị từ vựng. 2. Nội dung Một điều đã được thừa nhận trong nghiên cứu ngôn ngữ học hiện đại là, mọi ngôn ngữ đều tồn tại ở hai trạng thái: trạng thái tĩnh và trạng thái động. Ở trạng thái tĩnh, tất cả các đơn vị ngôn ngữ xác lập hệ thống ngôn ngữ với nhiều cấp độ lớn nhỏ khác nhau và luôn nằm trong các mối quan hệ tương tác, qui định lẫn nhau. Ở trạng thái động, ngôn ngữ được sử dụng vào các hoạt động nhận thức, tư duy, giao tiếp của con người. Khi  phân tích nghĩa của từ trong hành chức, chúng ta cần thiết phải “tạm thời cô lập hóa hai bình diện ngôn ngữ và lời nói để xem xét nghĩa của từ trong ngôn ngữ như một hệ thống tĩnh” [3, 182], còn khi đi vào ngôn bản, từ sẽ có những biến đổi về nghĩa mà phải đặt nó trong ngữ cảnh mới hiểu đúng nghĩa và chức năng của nó. Nghĩa là, việc nhận diện, xác định nghĩa không bắt đầu từ trạng thái tĩnh mà phải xem xét trong quá trình, trong sự xuất hiện, vận dụng, biến đổi và phát triển trong hệ thống động, trong hành chức của nó. Nói cụ thể hơn, “Khi từ đi vào hoạt động ngôn ngữ, nghĩa của nó được hiện thực hoá, ThS. NGUYỄN THỊ MỸ VÂN Trường Cao đẳng Sư phạm Gia Lai Bài viết phân tích cơ sở và vai trò của việc vận dụng quan điểm hệ thống động - một quan điểm dạy học tích cực, gắn với giao tiếp - trong dạy học Ngữ văn. Từ đó, góp thêm một vài kinh nghiệm nhỏ trong việc lĩnh hội, phân tích và đánh giá từ ngữ trong hoạt động giao tiếp nói riêng và trong dạy học Ngữ văn nói chung. Từ khóa: hệ thống động, dạy học, Ngữ văn Ngữ văn KHOA HOÏC XAÕ HOÄI - NHAÂN VAÊN 7 S Ố 0 4 N Ă M 2 0 18 cụ thể hoá và được xác định. Lúc đó, các thành phần nghĩa trong cơ cấu nghĩa của từ sẽ giảm dần tính trừu tượng và khái quát đến mức tổi thiểu để đạt tới tính xác định, tính cụ thể ở mức tối đa” [3, 182]. Ví dụ, từ “đi” trong tiếng Việt, với tư cách là đơn vị của ngôn ngữ, và với tư cách là động từ, thì “ đi” có 18 nghĩa khác nhau (theo Từ điển tiếng Việt. H. 1997, Hoàng Phê chủ biên). Các nghĩa của từ “đi” đó được xây dựng một cách khái quát, và khi tìm hiểu nghĩa của từ “đi” với tư cách là từ từ điển, người ta cũng hiểu một cách khái quát như trong từ điển đã giải thích. Chỉ khi nào đi vào từng phát ngôn cụ thể như: “Ngày mai tôi đi Hà Nội” (tự di chuyển đến nơi khác, không kể bằng cách gì), “Hôm nay tôi đi trực” (di chuyển đến chỗ khác, nơi khác để làm một công việc, một nhiệm vụ nào đó), “Độ này chị ấy gầy rộc đi” (biểu thị kết quả của một quá trình giảm sút, suy giảm), “Cơn đau có dịu đi dần dần” (bay, phai, biến mất một cách dần dần),... thì một trong 18 nghĩa của từ “đi” mới được hiểu theo hướng cụ thể hoá và xác định. Chính vì không bị ràng buộc vào một hoặc một phạm vi sự vật nào đó nên các đơn vị từ ngữ mới có khả năng hoạt động rộng rãi và có tính khái quát cao, và nhờ đó, khi hành chức - tức khi đi vào hoạt động trong văn bản, từ mới trở nên cụ thể và xác định. Xét ở khía cạnh khác, “cũng trong hoạt động ngôn ngữ, cùng với sự giảm đi đến mức thấp nhất tính khái quát thì từ lại có thể được gia tăng những sắc thái mới, nội dung mới do chính sự vật mà nó biểu thị đem lại” [3, 183]. Chẳng hạn, có thể xét các từ  sấm, hàng cây, đứng tuổi trong hai câu thơ: “Sấm cũng bớt bất ngờ/Trên hàng cây đứng tuổi” (Hữu Thỉnh). Ở đây, các từ sấm, hàng cây, đứng tuổi không chỉ đơn thuần mang các nội dung ngữ nghĩa vốn có của chúng, mà chúng có những sắc thái bổ sung, khiến cho những từ này mang những sắc thái mới - chỉ trong những bối cảnh sử dụng cụ thể như thế này mới có được. Lúc này, các biểu vật “sấm”, “hàng cây”, “đứng tuổi” không phải chỉ đơn giản là sấm, là hàng cây... như được giải thích trong từ điển. Hoặc các từ “sóng”, “đè” trong khổ thơ sau cũng không chỉ đơn thuần mang nội dung ngữ nghĩa vốn có của chúng: Nếu Tổ quốc hôm nay nhìn từ biển Mẹ Âu Cơ hẳn không thể yên lòng Sóng lớp lớp đè lên thềm lục địa Trong hồn người có ngọn sóng nào không? ( Tổ quốc nhìn từ biển - Nguyễn Việt Chiến) C h í n h t r o n g n h ữ n g trường hợp như thế, người ta cần thiết hướng đến cái gọi là nghĩa ngữ cảnh. Và các phép ẩn dụ, hoán dụ tu từ học cũng được hình thành trên cơ sở đó. Ví dụ: trong câu ca dao: “Cầu này cầu ái cầu ân/Một trăm cô gái rửa chân cầu này” thì số từ “một trăm” đã không còn mang nghĩa là một con số cụ thể, xác định, mà chỉ được hiểu là “nhiều” và chỉ được nhận thức với ý nghĩa đó mà thôi. Tương tự như vậy, từ “thập” (với nghĩa là “mười”) trong cụm từ “lẩu thập cẩm” KHOA HOÏC XAÕ HOÄI - NHAÂN VAÊN8 T Ạ P C H Í K H O A H Ọ C C Ô N G N G H Ệ V À M Ô I T R Ư Ờ N G cũng không còn mang nghĩa là “mười” mà đã chuyển nghĩa thành “nhiều”. Nghĩa là, khi xét nghĩa của từ trong hành chức, và tiếp nhận nghĩa của từ trong văn bản, nhất là văn bản nghệ thuật, nhiều khi chúng ta phải chú ý đến nghĩa ngữ cảnh, nghĩa lâm thời nhiều hơn là nghĩa từ điển của chúng. Bên cạnh đó, trong ngôn ngữ văn chương, rất nhiều khi tác giả sử dụng các ẩn dụ ý niệm. Để xác định nghĩa phái sinh, nghĩa chuyển, nghĩa lâm thời của từ trong tác phẩm, cần dựa vào mối quan hệ với nghĩa gốc, để phát hiện ra nét nghĩa cốt lõi mà từ đã duy trì khi đã phát triển nghĩa. Ví dụ, từ “nắng” nhiều khi được nhà thơ ý niệm hóa như những vật thể, có hình hài như lúm đồng tiền, sợi chỉ thêu, tấm thảm, giọt mật vàng, hay được hình dung như hạt (nắng), sóng (nắng), thậm chí như dòng nước lũ (“Nắng dâng làm lụt cả trưa hè” - Nguyễn Bính), như thiếu nữ đương xuân... cho nên có thể khiêng (nắng), gom (nắng), rải (nắng), rây rắc (nắng) và nắng cũng có thể trở mình, nhảy nhót, ngân vang, rung,  chuốt nhọn mũi gai hoặc có thể lảo đảo và cựa mình...Chẳng hạn, nhà thơ nữ Phan Huyền Thư đã viết: “Nắng lảo đảo/mái hiên say nghiêng ngả”, còn Lê Đạt thì: “Hè thon cong thân nắng cựa mình”. Nghĩa là, nắng đã được ý niệm hóa thành người:  Nắng  cũng say, cũng uể oải, cũng có khi rạo rực mê say,... Nắng cũng làm duyên và gợi cảm trong dáng vẻ “cong thân”, “cựa mình” yểu điệu và mời gọi. Độc đáo và bất ngờ hơn, nhà thơ Vi Thùy Linh còn kết hợp  bầy với nắng: “Nhảy lò cò bầy nắng/Căng dây mưa lảnh lót”. Nhà thơ đã quan sát bằng cả tâm hồn - nhìn sâu trong thảm nắng vàng - để mà lọc lấy và thấy từng phần tử nắng như bầy trẻ hiếu động, hồn nhiên, ùa nhau xuống mặt đất, đầy sức sống, niềm vui. Phải thật sự yêu thiên nhiên, yêu lắm cuộc đời này và phải có được những rung cảm rất tinh tế cùng với khả năng ý niệm hóa cực kì phong phú, nhà thơ mới có thể có một kết hợp đẹp và lạ như vậy về nắng. Từ những phân tích trên đây, có thể thêm một lần khẳng định rằng, chỉ xem xét nghĩa của từ theo quan điểm hệ thống động mới thấy được những tầng nghĩa mới, bao gồm cả sắc thái mới của nó trong ngôn bản. Từ đó, người học sẽ bị thuyết phục bởi sự giàu đẹp của tiếng Việt, để yêu hơn tiếng mẹ đẻ, đồng thời khơi gợi ở người học ý thức và thói quen rèn giũa năng lực dùng từ trong giao tiếp cũng như trong tạo lập văn bản. 3. Kết luận Khi dạy và học Ngữ văn, phải dựa vào nghĩa trong hệ thống mà lí giải nghĩa trong hành chức, tức nghĩa trong văn bản, trong lời nói của các đơn vị từ vựng. Đồng thời với đó là việc cần thiết phải đặt từ trong hoạt động ngôn ngữ của chúng, tức trong hệ thống động, mới nhìn thấy hết sự phong phú, đa dạng và sự tinh tế của ngôn ngữ dân tộc. Đây cũng chính là con đường lí giải cái hay, cái đẹp của từ trong lời nói, trong văn bản văn học. Vận dụng quan điểm hệ thống động trong dạy học Ngữ văn ở các cấp học sẽ giúp người dạy và học phát hiện ra nhiều điều mới mẻ cũng như hiểu và cảm giá trị, ý nghĩa của từ trong hành chức một cách thuyết phục. Không chỉ vậy, trong dạy học tiếng Việt nói riêng, việc vận dụng quan điểm hệ thống động chính là hướng đến việc dạy học tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp./. TÀI LIỆU THAM KHẢO: 1. Nguyễn Phan Cảnh (2006), Ngôn ngữ thơ, Nxb Văn học. 2. Đỗ Hữu Châu (2003), Cơ sở ngữ nghĩa học từ vựng, Nxb Đại học và Trung học chuyên nghiệp. 3. Mai Ngọc Chừ; Vũ Đức Nghiệu, Hoàng Trọng Phiến,  Cơ sở ngôn ngữ học và tiếng Việt. Nxb Giáo dục, H., 1997, trang 182-187. 4. Nguyễn Đức Dân  (1996), Logic và tiếng Việt, Nxb Giáo Dục. 5. Cao Xuân Hạo (2001), Tiếng Việt - Văn Việt - Người Việt, Nxb Trẻ thành phố Hồ Chí Minh. 6. Chu Văn Sơn (2007), Thơ, điệu hồn và cấu trúc, Nxb Giáo dục. 7. Bùi Minh Toán (1999), Từ trong hoạt động giao tiếp tiếng Việt, Nxb giáo dục. 8. Nguyễn Đức Tồn (2010), Đặc trưng văn hóa - dân tộc của ngôn ngữ và tư duy, Nxb Từ điển bách khoa. KHOA HOÏC XAÕ HOÄI - NHAÂN VAÊN 9 S Ố 0 4 N Ă M 2 0 18 Kiểm tra đánh giá quá trình theo hướng 1. Đặt vấn đề Kiểm tra đánh giá là hai công việc được tiến hành theo trình tự nhất định hoặc đan xen lẫn nhau nhằm khảo sát, xem xét về cả định lượng và định tính kết quả học tập, đánh giá mức độ chiếm lĩnh nội dung học vấn của học sinh. Kiểm tra đánh giá có ý nghĩa to lớn đối với học sinh, giáo viên và các nhà quản lí giáo dục. Vì vậy, kiểm tra đánh giá kiến thức, kỹ năng vận dụng là một khâu quan trọng không thể tách rời trong hoạt động dạy học ở nhà trường, là một bộ phận hợp thành không thể thiếu trong quá trình giáo dục. Đổi mới phương pháp dạy học và đổi mới kiểm tra đánh giá là hai mặt thống nhất hữu cơ của quá trình dạy học, trong đó đổi mới kiểm tra đánh giá chính là động lực để thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học. Đổi mới phương pháp dạy học phải dựa trên kết quả đổi mới kiểm tra đánh giá và ngược lại ThS. NGUYỄN THỊ ÁNH NGỌC Trường CĐSP Gia Lai đổi mới kiểm tra đánh giá chỉ phát huy hiệu quả cuối cùng khi thông qua đổi mới phương pháp dạy học. Vì vậy, nghiên cứu về thực trạng và đề xuất những giải pháp trong kiểm tra đánh giá học sinh hiện nay ở trường phổ thông là một trong những biện pháp góp phần vào việc đổi mới phương pháp dạy học, từ đó góp phần nâng cao hiệu quả dạy học ở trường phổ thông hiện nay. Một trong những hướng đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo hướng phát triển năng lực đó là chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa học (đánh giá tổng kết) nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng các loại hình thức đánh giá thường xuyên, đánh giá định kì theo từng chủ đề, từng chương nhằm mục đích phản hồi, điều chỉnh quá trình dạy học (đánh giá quá trình). Trong kiểm tra đánh giá học sinh phải chú ý đến cả quá trình học tập. Đánh giá theo hướng phát triển năng lực không chỉ giới hạn vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng cả khả năng vận phát triển năng lực học sinh trong dạy học Lịch sử ở trường Trung học phổ thông KHOA HOÏC XAÕ HOÄI - NHAÂN VAÊN10 T Ạ P C H Í K H O A H Ọ C C Ô N G N G H Ệ V À M Ô I T R Ư Ờ N G dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp. 2. Giải quyết vấn đề 2.1. Mối quan hệ giữa kiểm tra, đánh giá với phát triển năng lực học sinh trong dạy học Lịch sử ở trường THPT Năng lực và kiến thức, kĩ năng, thái độ có mối quan hệ với nhau. Một năng lực là tổ hợp đo lường được các kiến thức, kĩ năng và thái độ mà một người cần vận dụng để thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực và có nhiều biến động. Để thực hiện một nhiệm vụ, một công việc có thể đòi hỏi nhiều năng lực khác nhau. Vì năng lực được thể hiện thông qua việc thực hiện nhiệm vụ nên người học cần chuyển hóa những kiến thức, kĩ năng, thái độ có được vào giải quyết những tình huống mới và xảy ra trong môi trường mới. Trong quá trình dạy học, để nắm được những thông tin về kiến thức, kĩ năng và thái độ của người học đạt được sau một quá trình học tập, giáo viên phải tiến hành kiểm tra, đánh giá để thu thập được thông tin về kết quả học tập của học sinh. Vì vậy, kiểm tra đánh giá và việc phát triển năng lực học sinh có mối quan hệ mật thiết, tác động qua lại lẫn nhau. Kiểm tra đánh giá “có tác dụng lớn trong việc phát triển toàn diện học sinh như: các năng lực nhận thức (nhớ, hình dung, tưởng tượng và tư duy), trong đó đặc biệt là các thao trình đó sẽ nhắm đến mục tiêu xa hơn, đó là nuôi dưỡng hứng thú học đường, tạo sự tự giác trong học tập và quan trọng hơn là gieo vào lòng học sinh sự tự tin, niềm tin người khác làm được mình cũng làm được. Điều này vô cùng quan trọng để tạo ra mã số thành công của mỗi học sinh trong tương lai. 2.2. Kiểm tra đánh giá quá trình theo hướng phát triển năng lực học sinh Đánh giá quá trình “là loại đánh giá được thực hiện thường xuyên, liên tục trong suốt quá trình dạy học, bao gồm kiểm tra miệng, kiểm tra viết dưới 1 tiết, kiểm tra thực hành dưới 1 tiết, quan sát hoạt động học tập của học sinh thông qua các bài học kiến thức mới, bài thực hành, bài ôn tập, sơ kết, tổng kết, qua tự học ở nhà” [1; 69]. Mục đích chính của kiểm tra đánh giá quá trình nhằm sử dụng kiểm tra đánh giá như là một phương pháp dạy học tích cực, qua đó, giáo viên biết rõ hơn về những gì học sinh đang học và học như thế nào. Đồng thời, là cơ sở để giáo viên điều chỉnh việc dạy học của mình. Đánh giá quá trình cung cấp những thông tin phản hồi về hoạt động học tập của người học và không nhất thiết được sử dụng cho mục đích xếp hạng, phân loại. “Mối quan tâm của đánh giá quá trình là hiệu quả của hoạt động giảng dạy trong việc phát triển khả năng của người học, chứ không phải là việc chứng tác tư duy (phân tích, so sánh, tổng hợp...) và chất lượng của tư duy (nhanh, sâu, độc lập, sáng tạo...)”. [3; 105]. Mỗi cá nhân để thành công trong học tập, thành đạt trong cuộc sống phải sở hữu nhiều loại năng lực khác nhau. Trong quá trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh, giáo viên sử dụng nhiều loại hình, công cụ khác nhau để kiểm tra, đánh giá được các loại năng lực khác nhau của người học, qua đó có tác dụng kịp thời phản hồi, điều chỉnh hoạt động dạy học và giáo dục. Đào tạo theo hướng phát triển năng lực người học đã và đang trở thành một xu thế tất yếu và phổ quát trong nền giáo dục trên thế giới. Xu hướng chung của chương trình hiện đại là chuyển từ “tập trung vào kiến thức” sang tập trung vào năng lực. Chiến lược đổi mới căn bản toàn diện hệ thống giáo dục phổ thông hiện nay của Bộ Giáo dục và Đào tạo chọn đổi mới kiểm tra đánh giá là khâu đột phá nhằm thúc đẩy các quá trình khác như đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới cách thức tổ chức hoạt động dạy học, đổi mới quản lí...Nếu thực hiện được việc kiểm tra đánh giá theo hướng vì sự tiến bộ của người học, như là quá trình thúc đẩy phát triển học tập bền vững, giúp phát triển năng lực người học thì lúc đó quá trình dạy học sẽ trở nên tích cực hơn rất nhiều. Quá KHOA HOÏC XAÕ HOÄI - NHAÂN VAÊN 11 S Ố 0 4 N Ă M 2 0 18minh học sinh đã đạt được mức độ thành tích nào đó” [8; 28]. Trong đánh giá quá trình, việc thu thập thông tin hoặc dữ liệu về hoạt động học tập của người học trong lớp được sử dụng để cải thiện hoạt động dạy và hoạt động học. Đánh giá quá trình không nhằm mục đích đưa ra kết luận về kết quả giáo dục cuối cùng của từng học sinh mà tập trung vào việc tìm ra những nhân tố tác động đến kết quả giáo dục của học sinh để có những giải pháp kịp thời, đúng lúc, giúp cải thiện, nâng cao chất lượng dạy học. Đánh giá quá trình còn giúp chẩn đoán hoặc đo kiến thức và kĩ năng hiện tại của học sinh nhằm xác định một chương trình học tương lai cho phù hợp. Đánh giá quá trình cung cấp thông tin phản hồi cho người học về mức độ nắm vững thông tin của họ, đồng thời giúp giáo viên thiết kế phương pháp giảng dạy phù hợp hơn. Việc đánh giá trở nên ý nghĩa hơn khi người học cùng tham gia đánh giá chính bản thân mình. “Khi người học đảm nhận vai trò tích cực trong việc xây dựng tiêu chí chấm điểm, tự đánh giá, đề ra mục tiêu, điều đó cũng có nghĩa là người học sẵn sàng chấp nhận cách thức đã được xây dựng để đánh giá khả năng học tập của họ” [8; 29]. Có nhiều hình thức kiểm tra đánh giá quá trình. Giáo viên có thể thực hiện qua hình thức kiểm tra vấn đáp nhanh trên lớp hoặc có thể vận dụng các kĩ thuật kiểm tra đánh giá khác như: - Quan sát: Quan sát thái độ, hành vi, mức độ hoàn thành các công việc được giao. - Kết hợp quan sát các hoạt động học tập trong tiết học: Trả lời câu hỏi, hoàn thành bài tập, hoạt động nhóm, giải quyết vấn đề... - Các câu hỏi kiểm tra nhanh vào đầu giờ, cuối giờ và giữa giờ: Trả lời nhanh các câu hỏi, phiếu trắc nghiệm hoặc điền nhanh thông tin vào phiếu thăm dò. Khi đánh giá quá trình, cần tuân theo một số yêu cầu: + Định hướng cho học sinh về năng lực mà giáo viên mong muốn học sinh sẽ hình thành được. + Phương pháp đánh giá và hình thức đánh giá phải phù hợp với nội dung học tập, mục tiêu của quá trình dạy học, năng lực và mức độ cần đạt được, phương pháp dạy học. + Kết quả đánh giá được thông báo kịp thời, chính xác, đúng đối tượng. Tác giả Nguyễn Công Khanh đưa ra triết lí “kiểm tra đánh giá vì sự tiến bộ của người học”. Theo tác giả, kiểm tra đánh giá vì sự tiến bộ của người học nghĩa là cung cấp những thông tin phản hồi giúp học sinh biết mình tiến bộ đến đâu, những mảng kiến thức, kỹ năng nào có sự tiến bộ, mảng kiến thức, kỹ năng nào còn yếu để điều chỉnh quá trình dạy và học. Và khi nói đến đánh giá là vì sự tiến bộ của học sinh thì đánh giá phải làm sao để học sinh không sợ hãi, không bị thương tổn để thúc đẩy học sinh nỗ lực. Đánh giá vì sự tiến bộ của học sinh còn có nghĩa là sự đánh giá phải diễn ra trong suốt quá trình dạy - học, giúp học sinh so sánh phát hiện mình thay đổi thế nào trên con đường đạt mục tiêu học tập của cá nhân đã đặt ra. Thứ hai, cần nhận thức rằng đánh giá là một quá trình học tập, đánh giá diễn ra trong suốt quá trình dạy và học. Không chỉ giáo viên biết cách thức, các kỹ thuật đánh giá học sinh mà quan trọng không kém là học sinh phải học được cách đánh giá của giáo viên, phải biết đánh giá lẫn nhau và biết tự đánh giá kết quả học tập rèn luyện của chính mình. Có như vậy, học sinh mới tự phản hồi với bản thân xem kết quả học tập, rèn luyện của mình đạt mức nào/đến đâu so với yêu cầu, tốt hay chưa tốt như thế nào. Với cách hiểu đánh giá ấy mới giúp hình thành năng lực của học sinh, cái mà chúng ta đang rất mong muốn. Thứ ba, đánh giá phải lượng giá chính xác, khách quan kết quả học tập, chỉ ra được học