Quy trình bồi dưỡng năng lực vận dụng một phương pháp dạy học tích cực cho sinh viên sư phạm đáp ứng mục tiêu dạy học phát triển năng lực ở trường phổ thông

Tóm tắt. Bồi dưỡng năng lực dạy học là một trong những mục tiêu quan trọng trong đào tạo giáo viên. Bài báo đề xuất quy trình bồi dưỡng năng lực dạy học cho sinh viên dựa trên tiếp cận năng lực thực hiện và kĩ thuật dạy học Vi mô cùng với việc khai thác các lợi thế của mạng internet và các phương tiện nghe nhìn. Các kết quả thu được bước đầu khẳng định: quy trình đề xuất đã phát triển được năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm vật lí, trường đại học Tây Nguyên, đáp ứng mục tiêu học tích cực của người học ở trường phổ thông.

pdf11 trang | Chia sẻ: thanhle95 | Lượt xem: 53 | Lượt tải: 0download
Bạn đang xem nội dung tài liệu Quy trình bồi dưỡng năng lực vận dụng một phương pháp dạy học tích cực cho sinh viên sư phạm đáp ứng mục tiêu dạy học phát triển năng lực ở trường phổ thông, để tải tài liệu về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1075.2015-0007 Educational Sci., 2015, Vol. 60, No. 1, pp. 57-67 This paper is available online at QUY TRÌNH BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC VẬN DỤNG MỘT PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM ĐÁP ỨNGMỤC TIÊU DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG Đỗ Hương Trà1, Phùng Việt Hải2 1Khoa Vật lí, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2Khoa Khoa học Tự nhiên và Công nghệ, Trường Đại học Tây Nguyên Tóm tắt. Bồi dưỡng năng lực dạy học là một trong những mục tiêu quan trọng trong đào tạo giáo viên. Bài báo đề xuất quy trình bồi dưỡng năng lực dạy học cho sinh viên dựa trên tiếp cận năng lực thực hiện và kĩ thuật dạy học Vi mô cùng với việc khai thác các lợi thế của mạng internet và các phương tiện nghe nhìn. Các kết quả thu được bước đầu khẳng định: quy trình đề xuất đã phát triển được năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm vật lí, trường đại học Tây Nguyên, đáp ứng mục tiêu học tích cực của người học ở trường phổ thông. Từ khóa: Dạy học vi mô, kĩ năng dạy học, module học tập, tự học. 1. Mở đầu Việc trang bị cho sinh viên (SV) sư phạm cơ sở lí luận và thực tiễn về nội dung dạy học, phương pháp dạy học và giáo dục ở bậc phổ thông, rèn năng lực (NL) nhằm giúp SV có thể thực hiện tốt nhiệm vụ của một giáo viên (GV) phổ thông là nhiệm vụ trọng tâm của các cơ sở đào tạo giáo viên. Tuy nhiên, do hạn hẹp về thời lượng dành cho khối kiến thức nghiệp vụ sư phạm nên việc hình thành các NL dạy học cho SV gặp nhiều khó khăn. Quy trình đào tạo, bồi dưỡng các NL dạy học phổ biến hiện nay còn bộc lộ nhiều hạn chế, cụ thể là: - Về nội dung: nặng về lí thuyết, ít cập nhật với thực tiễn dạy học biến đổi hiện nay. - Về quy trình đào tạo: thường theo quy trình sau Lí thuyết −→ Quan sát tổng thể −→ Thực hành dạy trên lớp học bình thường Với quy trình này, các kĩ năng (KN) trong NL dạy học được giới thiệu đồng thời, SV trong cùng một lúc có thể quan sát, theo dõi nhiều KN và thực hành dạy trên quy mô lớp học với số đông học sinh. Quy trình đó đã bỏ qua tính chất “cá nhân hóa”, tính “làm chủ dần dần” trong quá trình hình thành một KN. Kết quả là SV rất khó hình thành các KN và các KN hình thành được cũng khó bền vững. Đây cũng là một nguyên nhân của việc đào tạo chưa hiệu quả về nghiệp vụ sư phạm hiện nay [2]. Ngày nhận bài: 2/8/2014. Ngày nhận đăng: 10/1/2015. Liên hệ: Đỗ Hương Trà, e-mail: dhtra@hotmail.com 57 Đỗ Hương Trà, Phùng Việt Hải SV chỉ có thể có được NL dạy học khi có được các KN thành phần. Tuy nhiên, vấn đề đặt ra là làm thế nào để rèn cho SV các KN thuộc NL dạy học một cách hiệu quả? Để trả lời câu hỏi này, cần thiết phải nghiên cứu, xây dựng quy trình bồi dưỡng các KN để hình thành năng lực dạy học cho SV theo hướng tăng cường tính tự học, tự rèn luyện, cá nhân hóa người học trên cơ sở khai thác tối đa các ưu điểm của mạng internet và các phương tiện kĩ thuật hiện đại. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Đào tạo nghề sư phạm theo năng lực thực hiện 2.1.1. Đặc điểm của đào tạo nghề theo năng lực thực hiện Để người học có thể nhanh chóng hòa nhập thực tế nhà trường phổ thông, đa phần các hệ thống đào tạo nghề nói chung, đào tạo nghề sư phạm nói riêng trên thế giới hiện nay đã chuyển sang tiếp cận theo năng lực thực hiện (NLTH). Thuật ngữ đào tạo theo năng lực thực hiện (tiếng Anh là Competency based training) là một phương thức đào tạo rất khác với phương thức đào tạo truyền thống, nó dựa chủ yếu vào những tiêu chuẩn quy định cho một nghề và đào tạo theo các tiêu chuẩn đó [4]. Phương thức đào tạo này có các đặc điểm sau: - Đào tạo theo định hướng đầu ra: Đào tạo nghề theo NLTH là định hướng và chú trọng vào kết quả, vào đầu ra của quá trình đào tạo, coi các tiêu chí đầu ra là mục tiêu của quá trình đào tạo. Điều đó có nghĩa là: từng người học có thể làm được cái gì đó trong một tình huống lao động nhất định theo tiêu chuẩn đề ra. - Chương trình đào tạo được xây dựng dựa trên kết quả phân tích nghề: Để xác định được các yêu cầu đầu ra cần thiết đối với từng nghề, đòi hỏi phải tiến hành phân tích nghề (Occupational Analysis) nhằm xác định được mô hình hoạt động của người lao động, bao hàm trong đó những nhiệm vụ (Tasks) và những công việc mà người lao động phải thực hiện trong lao động nghề nghiệp. Việc phân tích nghề thường sử dụng bằng sơ đồ DACUM (Develop a Curriculum – phát triển chương trình đào tạo). Bảng 1. Sơ đồ DACUM trong phân tích nghề Các nhiệm vụ Các công việc A. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A1. . . .. A2. . . .. A3. . . ... A4. . . .. A5. . . .. . . . .. An. . . . B. B1. . . .. B2. . . .. B3. . . ... B4. . . .. B5. . . .. . . . .. Bn. . . . C. C1. . . .. C2. . . .. C3. . . ... C4. . . .. C5. . . .. . . . .. Cn. . . . D. D1. . . .. D2. . . .. D3. . . ... D4. . . .. D5. . . .. . . . .. Dn. . . . Mỗi nghề gồm nhiều lĩnh vực hay nhiệm vụ nghề. Nội dung đào tạo được xây dựng thành các module đào tạo tương ứng với các lĩnh vực nghề. Trong quá trình hành nghề, mỗi công việc trong module được tiến hành theo một quy trình với các bước hoạt động được phân tích một cách logic. 58 Quy trình bồi dưỡng năng lực vận dụng một phương pháp dạy học tích cực cho sinh viên... Bảng 2. Mẫu phiếu phân tích công việc Các bước thực hiện Tiêu chuẩn thực hiện Dụng cụ, trang bị, vật liệu Kiến thức liên quan Kĩ năng liên quan Thái độ cần có Các quyết định, các lỗi thường gặp B1:. . . . . . B2:. . . . . . . . . . . . . . . Bn:. . . . . . Việc phân tích các bước của công việc và kĩ năng nghề thường phức tạp, tỉ mỉ, tốn nhiều thời gian và công sức nhưng hết sức quan trọng vì nó quyết định đến đầu ra (mục tiêu), nội dung và thời gian của quá trình đào tạo. Như vậy, để đào tạo nghề sư phạm theo NLTH đòi hỏi cần thiết thực hiện hai nhiệm vụ rất quan trọng, đó là: - Xây dựng bảng phân tích nghề/phân tích công việc (qua sơ đồ DACUM), từ đó xác định đầu ra trong đào tạo. - Xây dựng các module bài học (có mục tiêu là các năng lực cụ thể cần hình thành). 2.1.2. Thiết kế các module học tập Khái niệm module học tập Có nhiều quan niệm về khái niệm module. Cụ thể là: Theo tổ chức Lao động quốc tế (ILO): “Module là đơn vị học tập liên kết tất cả các yếu tố của các môn học lí thuyết, các kĩ năng và các kiến thức liên quan để tạo ra một năng lực chuyên môn. Mỗi module là đơn vị trọn vẹn về mặt chuyên môn, tương ứng với một khả năng tìm việc. Điều đó có nghĩa là việc kết thúc thành công việc học một module sẽ hình thành những kĩ năng tối thiểu cần thiết cho việc làm”[6]. Trong từ điển giáo dục học: “Module học tập là một đơn vị học tập thuộc một chương trình đào tạo, chương trình môn học, chứa đựng mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học cùng hệ thống công cụ đánh giá, điều khiển kết quả học tập, tạo thành một thể hoàn chỉnh” [1]. Như vậy, các quan điểm trên đều khá thống nhất trong quan niệm về module, đó là: tính trọn vẹn, tính hoàn chỉnh và tính ghép lại được. Trong dạy học, thuật ngữ module được dùng để chỉ một đơn vị kiến thức hoặc một hệ thống kĩ năng (chân tay hay trí óc) vừa tương đối trọn vẹn và độc lập, vừa có thể kết hợp với kiến thức hoặc kĩ năng khác, tạo thành hệ thống trọn vẹn có quy mô lớn hơn. Quy trình thiết kế module học tập Việc thiết kế module học tập cần trải qua 4 bước (Hình 1) gồm: Xác định chủ đề; Xác định các module và trình tự thực hiện; Biên soạn từng module; Thử nghiệm và đánh giá module. Trong đó, bước 3 “Biên soạn từng module” có vai trò rất quan trọng trong hình thành một KN dạy học vì nó thể hiện tính đầu ra của từng KN. Bước này gồm 3 nhiệm vụ chính là: - Xác định mục tiêu của module. - Biên soạn phiếu phân tích nghề (phiếu phân tích công việc ứng với mỗi module). - Xây dựng các công cụ kiểm tra đánh giá (thông qua bài test vận dụng) và các chỉ dẫn (lời hướng dẫn các câu hỏi bài test). Với đặc trưng là sự trọn vẹn của một đơn vị học tập, các module học tập sẽ giúp SV thực hiện nhiệm vụ một cách tự lực, theo khả năng bản thân, từ đó hình thành nên một NLTH cụ thể. Việc xây dựng các module đặc biệt hiệu quả khi được sử dụng để SV tự học, tự lực nghiên cứu. Đối với SV, đây cũng là một trong những KN cần rèn luyện. 59 Đỗ Hương Trà, Phùng Việt Hải Hình 1. Sơ đồ quy trình thiết kế module học tập 2.2. Kĩ thuật dạy học vi mô với việc bồi dưỡng năng lực dạy học cho sinh viên NL dạy học bao gồm NL thiết kế bài học và NL tổ chức dạy học. Từ quan điểm đó, kĩ thuật dạy học vi mô (DHVM) được sử dụng trong bồi dưỡng NL cho SV sư phạm không chỉ ở NL tổ chức dạy học mà còn cả ở NL thiết kế bài học. Phát triển mô hình của micro teaching, chúng tôi đề xuất quy trình rèn luyện một KN dạy học theo kĩ thuật DHVM được thực hiện qua 8 bước, thể hiện qua Hình 2. Sự làm chủ KN của mỗi cá nhân được thể hiện qua chu trình trình lặp “soạn – dạy – phản hồi”. Hình 2. Quy trình bồi dưỡng KN theo DHVM [2] 60 Quy trình bồi dưỡng năng lực vận dụng một phương pháp dạy học tích cực cho sinh viên... 2.3. Xây dựng quy trình bồi dưỡng năng lực áp dụng một PPDH tích cực cho sinh viên Dựa trên các ưu điểm về lí thuyết module học tập, kĩ thuật DHVM, đồng thời khai thác vai trò của công nghệ thông tin, chúng tôi đề xuất quy trình bồi dưỡng NL áp dụng một PPDH tích cực, mà trọng tâm là bồi dưỡng từng KN tương ứng của phương pháp cho SV được thể hiện như Hình 3. Quy trình này cho phép cá nhân hóa việc rèn KN, mặt khác, tăng cường vai trò tự học, tự rèn luyện của SV qua website tự học do chúng tôi thiết kế. Hình 3. Quy trình bồi dưỡng NL áp dụng một PPDH tích cực Hình 3 cho thấy quy trình bồi dưỡng NL áp dụng PPDH tích cực cho SV thể hiện qua 4 giai đoạn: 61 Đỗ Hương Trà, Phùng Việt Hải Giai đoạn 1: Xác định NLDH một PPDH tích cực. Từ yêu cầu bồi dưỡng một PPDH tích cực, GiV xác định NLDH cần hình thành cho SV theo NLTH, trong đó trọng tâm là các KN chuyên biệt của PPDH đó. Giai đoạn 2: Thiết kế nội dung bồi dưỡng. GiV cần nghiên cứu về lí thuyết của phương pháp và các mô hình bồi dưỡng hiện tại, từ đó thiết kế việc bồi dưỡng lí thuyết của phương pháp và thiết kế bồi dưỡng KN vận dụng PPDH. Giai đoạn 3: Thực hiện bồi dưỡng trên lớp vi mô. Gồm có bồi dưỡng (dạy học) về lí thuyết của PPDH và bồi dưỡng KN vận dụng PPDH. Trong bồi dưỡng về lí thuyết PPDH, SV được trải nghiệm về chính PPDH ngay trong quá trình bồi dưỡng. Bồi dưỡng từng KN được tiến hành qua 3 bước: bước 1 – chuẩn bị thông qua hoạt động tự học có kiểm soát trên website; bước 2 – thực hiện bồi dưỡng từng KN trên lớp học vi mô thông qua kĩ thuật DHVM; bước 3 – củng cố. Giai đoạn 4: Đánh giá. Gồm có đánh giá sự tiến bộ, làm chủ từng KN đơn lẻ thông qua DHVM và đánh giá kết quả bồi dưỡng thông qua đánh giá tổ hợp KN. Thông qua kết quả đánh giá, giảng viên có thể điều chỉnh lại mô hình bồi dưỡng cho phù hợp. 2.4. Đánh giá hiệu quả của quy trình trong bồi dưỡng năng lực dạy học theo Góc Để đánh giá hiệu quả của quy trình đề xuất, chúng tôi vận dụng quy trình để bồi dưỡng cho SV sư phạm vật lí NL dạy học theo góc, trong đó chúng tôi đã phân chia NL thành hệ thống gồm 13 KN cơ sở thuộc hai nhóm NL lớn là: NL thiết kế và NL tổ chức bài học. Mỗi KN cơ sở được thiết kế thành một module học tập và tiến hành rèn luyện theo quy trình trên. Với ý định thiết kế tiến trình DHTG, điều đầu tiên, người GV cần phải phân tích được nội dung bài học để xác định xem nội dung đó có đảm bảo các điều kiện cho việc tổ chức DHTG hay không (xác định các kiến thức cần xây dựng, xây dựng được tiến trình khoa học xây dựng các kiến thức đó, xác định các điều kiện vật chất, . . . ). Trong dạy học, sơ đồ tiến trình khoa học XDKT có vai trò rất quan trọng, nó không những giúp GV hoạch định được các hành động cụ thể của GV và HS theo tiến trình giải quyết vấn đề, mà còn cho biết số lượng các giải pháp có thể để giải quyết vấn đề. Một trong những yêu cầu rất quan trọng trong xây dựng và thiết kế nhiệm vụ các góc học tập của DHTG là tính đa dạng trong cách thức thực hiện nhiệm vụ. Do đó, KN Lập sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức là rất quan trọng, cần hình thành cho mỗi giáo viên vật lí (đây là KN thứ 2 trong hệ thống 13 KN cơ sở của việc vận dụng phương pháp DHTG cho sinh viên trong môn vật lí). 2.4.1. Thiết kế bồi dưỡng kĩ năng “Lập sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức” Giai đoạn 1: Giai đoạn chuẩn bị Mục tiêu: SV lập được sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức (XDKT) phần nội dung vận dụng DHTG đảm bảo các tiêu chí đặt ra. Phiếu phân tích công việc Nhiệm vụ: Rèn luyện các kĩ năng tổ chức DHTG cho SV sư phạm vật lí. Tên công việc: Lập sơ đồ tiến trình khoa học XDKT Mô tả công việc: Từ nội dung kiến thức được chọn, vận dụng các lí luận về thiết kế sơ đồ tiến trình khoa học XDKT, thiết lập sơ đồ cụ thể cho kiến thức cá nhân đã chọn. 62 Quy trình bồi dưỡng năng lực vận dụng một phương pháp dạy học tích cực cho sinh viên... Tự đánh giá: Sau khi hoàn thành công việc trên, hãy thực hiện các nhiệm vụ sau: Câu 1: Trình bày lại quy trình về việc thiết lập sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng một đơn vị kiến thức? Câu 2: Hãy thiết lập sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức mục I.2. Sự bảo toàn cơ năng một vật chuyển động trong trọng trường, Bài 27. Cơ năng - SGK Vật lí 10? Câu 3: Cho sơ đồ sau, hãy đánh giá về sơ đồ theo các tiêu chí? Giai đoạn 2: Thực hiện trên lớp vi mô Vận dụng quy trình 8 bước (Hình 3) để bồi dưỡng KN “Lập sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức” cho SV. Quá trình thực hiện được theo dõi qua nhóm quan sát và camera để phục vụ phản hồi sau các vòng. Kết thúc mỗi vòng là sự đánh giá mức độ thực hiện KN thông qua phiếu đánh giá, thể hiện qua Bảng 3. 63 Đỗ Hương Trà, Phùng Việt Hải Sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức “Định luật Ôm với toàn mạch” – Bài 9. Vật lí 11. 2.4.2. Kết quả thu được Để đánh giá hiệu quả của việc bồi dưỡng NL dạy học theo Góc cho SV theo quy trình đã đề xuất, thực nghiệm sư phạm được tiến hành khi dạy học học phần Phương pháp dạy học vật lí phổ thông cho SV sư phạm Vật lí năm thứ 4, K2010, Trường đại học Tây Nguyên. Thời gian từ tháng 9 đến tháng 11 năm 2013. Cách thức tiến hành Lớp học vi mô (nhóm thực nghiệm - TN) bao gồm 5 SV. Nhóm TN được tổ chức học theo quy trình đề xuất. Nhóm đối chứng (ĐC) gồm 5 SV (được chọn ngẫu nhiên từ 57 SV còn lại của lớp); nhóm ĐC được tổ chức học theo phương pháp thông thường (gồm giới thiệu phương pháp DHTG, ví dụ minh họa thông qua mẫu giáo án, xem băng minh họa tiết dạy, SV soạn giáo án bài học áp dụng DHTG, thực hành dạy trước lớp, nhận xét). 64 Quy trình bồi dưỡng năng lực vận dụng một phương pháp dạy học tích cực cho sinh viên... Các SV trong hai nhóm được chọn ngẫu nhiên và đảm bảo tương đương (thông qua bảng điểm kết quả năm thứ 3). Cả 2 nhóm đều do nhóm nghiên cứu trực tiếp giảng dạy. Kết quả về sự hình thành KN 2 của SV hai nhóm được GV đánh giá thông qua Bảng đánh giá KN 2. Kết quả thực nghiệm và đánh giá Việc đánh giá hiệu quả của tác động đến các nhóm đối với KN 2 (bảng 4) được tiến hành như sau: Nhóm ĐC: Kĩ năng 2 được đánh giá trên sản phẩm là kế hoạch dạy học một bài học cụ thể vận dụng DHTG mà mỗi sinh viên thiết kế và nộp vào cuối học phần (trong đó, KN 2 là một phần trong kế hoạch dạy học). Nhóm TN: Kết quả của 5 SV được đánh giá tổng hợp từ điểm trung bình của đánh giá từ giảng viên, các SV khác và tự đánh giá trong vòng cuối cùng trên phiếu đánh giá KN. 65 Đỗ Hương Trà, Phùng Việt Hải Bảng 4. Điểm đánh giá KN 2: Lập sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức. Tiêu chí Điểm Điểm đánh giá đánh giá tối đa Nhóm TN Nhóm ĐC SV1 SV2 SV3 SV4 SV5 SV1’ SV2’ SV3’ SV4’ SV5’ Cấu trúc sơ đồ khối 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 Nội dung của tiến trình 8 7,92 7,78 7,82 7,77 7,78 5,6 4,8 0 6,4 5,8 Kĩ thuật trình bày 1 1 1 1 0,9 0,8 0,6 0,8 0 0,8 0,4 TB Tổng 10 9,92 9,78 9,82 9,67 9,58 7,2 6,6 0 8,2 7,2 Kết quả bảng số liệu thu được cho thấy, điểm số trung bình (TB) của các SV nhóm TN đều cao hơn hẳn so với các SV nhóm ĐC ở cả 3 tiêu chí cũng như điểm TB tổng cộng. Ở nhóm ĐC có SV3’ có điểm là 0 vì trong kế hoạch bài học không thể hiện KN 2. Để kiểm tra sự khác biệt về điểm đánh giá trên thực sự có ý nghĩa hay không, chúng tôi tiến hành xử lí thống kê bằng phần mềm Statgraphics. Kết quả cụ thể như sau: Bảng 5. Đánh giá mức ý nghĩa của kết quả giữa hai nhóm TN và ĐC Multiple Range Tests for Danh gia ki nang 2 Method: 95.0 percent LSD Nhóm (Group) Biến đếm (Count) Trị trung bình (Mean) Độ lệch chuẩn (Standard deviation) Sự đồng nhất nhóm (Homogen- eous Groups) Sự khác biệt (Difference) Mức ý nghĩa (P-Value) Sig. Tiêu chí 1: Cấu trúc sơ đồ khối TN 5 1,0 0 x 0,2 0,3466 ĐC 5 0,8 0,447214 x Tiêu chí 2: Nội dung của tiến trình TN 5 7,814 0,0622896 x 3,294 0,0217 * ĐC 5 4,52 2,59075 * Tiêu chí 3: Kĩ thuật trình bày TN 5 0,94 0,0894427 x 0,42 0,0266 * ĐC 5 0,52 0,334664 * TB tổng cộng TN 5 9,754 0,132212 x 3,914 0,0298 * ĐC 5 5,84 3,31482 * ∗denotes a statistically significant diffrence (biểu thị một sự khác biệt có ý nghĩa thống kê). Như vậy, với độ tin cậy tối thiểu là 95%, sự khác biệt điểm số TB các tiêu chí 2, 3 và điểm 66 Quy trình bồi dưỡng năng lực vận dụng một phương pháp dạy học tích cực cho sinh viên... TB tổng cộng giữa hai nhóm TN và ĐC (nhóm TN có kết quả cao hơn) là có ý nghĩa (khi hai kí tự x không thẳng hàng và xuất hiện dấu * tương ứng). Riêng tiêu chí 1, sự khác biệt giữa hai nhóm không có ý nghĩa thống kê. Điều đó chứng tỏ quy trình đề xuất đã phát triển được kĩ năng 2. Lập sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức trong bồi dưỡng phương pháp DHTG cho sinh viên nhóm TN. 3. Kết luận Dựa trên những ưu điểm của module học tập, phát triển kĩ thuật dạy học Vi mô, kết hợp khai thác điểm mạnh của Internet trong quá trình tự học, nghiên cứu đã đề xuất được quy trình bồi dưỡng NL dạy học cho SV đảm bảo có thể kiểm soát, làm chủ dần các KN. Các kết quả thu được chứng tỏ: Ở mức tin cậy trên 95%, SV nhóm TN có kĩ năng Lập sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức (trong hệ thống các KN về phương pháp DHTG) vượt trội hơn hẳn nhóm ĐC. Điều đó cho phép đưa ra khẳng định ban đầu: Quy trình bồi dưỡng NL đã xây dựng phát triển được các KN dạy học cho SV tốt hơn so với cách thức đào tạo truyền thống đang được thực hiện ở ĐH Tây Nguyên và nhiều nơi khác. Quy trình trên có thể ứng dụng để bồi dưỡng các KN dạy học khác cho mỗi cá nhân một cách bền vững. Tuy nhiên, trong quá trình phân chia NL thành các KN cơ bản cần tôn trọng tính hệ thống, tránh việc chia cắt các KN thành các mảnh rời rạc mà làm mất đi mối liên hệ giữa các KN. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Nguyễn Văn Giao và cộng sự, 2001. Từ điển giáo dục học, NXB Từ điển Bách khoa, Hà Nội. [2] Phùng Việt Hải, Đỗ Hương Trà, 2012. Vận dụng Microteaching để bồi dưỡng cho sinh viên Sư phạm vật lí phương pháp dạy học theo Góc, Tạp chí khoa học số 57 (9), Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, tr. 84-92. [3] Đỗ Hương Trà, 2011. Các kiểu tổ chức dạy học hiện đại trong dạy học vật lí ở trường phổ thông, NXB ĐHSP Hà Nội. [4] Nguyễn Văn Tuấn, 2008. Phát triển chương trình đào tạo nghề, Đại học SPKT T.p HCM. [5] ALLEN, D.W., 1969. Micro teaching – A Description, Stanford University Press. [6] C.Wells, 2007. Lao động và sự phát triển (bản dịch). ABSTRACT The process of improving the ability to implement active learning to meet educational competence development goals Developing teaching skills is the main objective of teacher training. This article presents an educational process that can be used to form skills to implement and micro teaching technique which makes use of the Internet and multimedia. Our results confirm that the proposed process can develop teaching skills among students of the physical faculty at the University of Tay Nguyen. Keywords: Interdisciplinary integration, teaching of interdisciplinary integration, training of interdisciplinary integration, principles of interdisciplinary integration. 67
Tài liệu liên quan