Tạp chí Khoa học - Đại học thủ đô Hà Nội - Số 41

TR¦êNG §¹I HäC thñ ®« hμ néi Hanoi Metropolitan university Tạp chí KHOA HäC SCIENCE JOURNAL OF HANOI METROPOLITAN UNIVERSITY ISSN 2354 -1512 Số 41  khoa häc x· héi vμ gi¸o dôc th¸ng 8  2020 TẠP CHÍ KHOA HỌC  SỐ 41/2020 3 MỤC LỤC 1. ĐÀO TẠO THEO TINH THẦN GIÁO DỤC KHAI PHÓNG TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI...6 Liberal arts education at Hanoi Metropolitan University Bùi Văn Quân 2. PHƯƠNG THỨC ĐÀO TẠO MỀM DẺO – MỘT GỢI Ý VỚI ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC TRONG GIAI ĐOẠN HIỆN NAY...14 Flexible education program: A suggestion for the university training program Đỗ Hồng Cường 3. GIÁO DỤC KHAI PHÓNG VÀ MỘT SỐ MÔ HÌNH ỨNG DỤNG TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI20 The model and application of liberal arts education at Hanoi Metropolitan University Nguyễn Văn Tuấn 4. CÔNG TÁC ĐÀO TẠO Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI THEO TINH THẦN CỦA GIÁO DỤC KHAI PHÓNG.27 Liberal arts-oriented educational program at Hanoi Metropolitan University Phạm Văn Hoan 5. GIÁO DỤC KHAI PHÓNG - HƯỚNG TIẾP CẬN TRONG VIỆC ĐỔI MỚI XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI32 Liberal arts education – An approach to innovating the English for Specific Purposes training program at Hanoi Metropolitan University Trần Quốc Việt 6. GIÁO DỤC KHAI PHÓNG: THỰC TRẠNG, VẤN ĐỀ VÀ KINH NGHIỆM CHO TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI. 43 Liberal arts education at Hanoi Metropolitan University: Context, issue and experience Nguyễn Văn Thắng, Trịnh Minh Ngọc Linh 7. PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN MẦM NON DỰA TRÊN TRIẾT LÍ GIÁO DỤC KHAI PHÓNG......55 Developing kindergarten teacher training program based on liberal arts-oriented education Đặng Lan Phương 8. GIÁO DỤC KHAI PHÓNG VÀ MỘT SỐ KHUYẾN NGHỊ THỰC HIỆN ĐÀO TẠO HAI GIAI ĐOẠN Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI.59 Liberal arts education and several recommendations for two stages of educational training program at Hanoi Metropolitan University Nguyễn Xuân Hải, Bùi Duy Đô 4 TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI 9. NGHIÊN CỨU QUY TRÌNH THIẾT KẾ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI THEO TINH THẦN GIÁO DỤC KHAI PHÓNG.70 A research on the process of developing educational training program based on liberal arts- oriented education at Hanoi Metropolitan University Nguyễn Văn Tuân 10. TRIẾT LÍ GIÁO DỤC KHAI PHÓNG TRONG PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC: KINH NGHIỆM MỘT TRƯỜNG CAO ĐẲNG HOA KÌ VÀ GỢI Ý CHO CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC, CAO ĐẲNG Ở VIỆT NAM... 76 The philosophy of liberal arts education in developing the higher educational program: Some experience at US universities and recommendation for Vietnam Nguyễn Thế Cường, Nguyễn Đăng Trung, Nguyễn Quang Hoà 11. BIỆN PHÁP QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG CHĂM SÓC SỨC KHỎE THỂ CHẤT CHO TRẺ Ở CÁC TRƯỜNG MẦM NON HUYỆN LỤC NGẠN, TỈNH BẮC GIANG...85 Managing physical health care activities for preschool children in Luc Ngan, Bac Giang Phạm Thị Ngân 12. QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC PHÒNG TRÁNH TAI NẠN, THƯƠNG TÍCH CHO TRẺ MẪU GIÁO Ở CÁC TRƯỜNG MẦM NON HUYỆN KIM SƠN, TỈNH NINH BÌNH..92 Managing educational activities to protect preschool children from injuries and accidents in Kim Son, Ninh Binh Trần Thị Quỳnh 13. BIỆN PHÁP QUẢN LÍ GIÁO DỤC HƯỚNG NGHIỆP CHO HỌC SINH CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN LỤC NGẠN - TỈNH BẮC GIANG .....99 Vocational guidance management for secondary school students in Luc Ngan, Bac Giang Nguyễn Văn Dinh 14. QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG THPT HUYỆN LẠNG GIANG, TỈNH BẮC GIANG ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI108 Managing moral education activities in high school to adapt new educational program in Lang Giang, Bac Giang Đàm Văn Quý 15. THỰC TRẠNG VÀ BIỆN PHÁP QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG TỔ CHUYÊN MÔN Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN LỤC NGẠN, TỈNH BẮC GIANG ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI..118 The context and solutions for specialized group management in secondary schools to adapt to new education program in Luc Ngan, Bac Giang Bùi Quang Tân 16. MỘT SỐ BIỆN PHÁP QUẢN LÍ Xà HỘI HÓA GIÁO DỤC Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ ĐỊA BÀN CÓ NHIỀU ĐỒNG BÀO THEO ĐẠO THIÊN CHÚA HUYỆN KIM SƠN, TỈNH NINH BÌNH...128 Several solutions for socialised education management in secondary schools in dense- populated Christian areas in Kim Son, Ninh Binh. Nguyễn Cao Nguyên TẠP CHÍ KHOA HỌC  SỐ 41/2020 5 17. NÂNG CAO HIỆU QUẢ QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TRÊN LỚP GẮN VỚI ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TIẾNG ANH Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC HUYỆN KIM SƠN TỈNH NINH BÌNH.138 Enhancing the efficiency of managing the teaching activities associated with the innovation of English teaching methods in Kim Son, Ninh Binh. Trương Khánh Tiên 18. QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC THẨM MĨ CHO TRẺ 5-6 TUỔI Ở CÁC TRƯỜNG MẦM NON HUYỆN KIM SƠN, TỈNH NINH BÌNH..145 Managing the aesthetics educational activities for 5-6-year-old children in several kindergartens Kim Son, Ninh Binh Trần Thị Đào 19. QUẢN LÍ TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁ KHOA HỌC CHO TRẺ Ở CÁC TRƯỜNG MẦM NON HUYỆN KIM SƠN, TỈNH NINH BÌNH THEO QUAN ĐIỂM LẤY TRẺ LÀM TRUNG TÂM..151 Managing scientific discovery activities for preschool children based on child-centered approach in Kim Son, Ninh Binh Phạm Thị Hiền 20. QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN TIẾNG VIỆT TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC: THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP..160 Vietnamese teaching management in primary schools based on potential-based approach: The context and suggested solutions. Mai Thị Thanh Dân 21. QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN TIỂU HỌC TRÊN ĐỊA BÀN QUẬN BẮC TỪ LIÊM, HÀ NỘI TRONG BỐI CẢNH THỰC HIỆN ĐỔI MỚI GIÁO DỤC: NHẬN THỨC NHIỆM VỤ VÀ ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP171 Managing the primary school teacher training activities in the context of educational innovation in Bac Tu Liem District, Hanoi: Duty and Recommendation. Phạm Thị Hồng Vân 22. QUẢN LÍ SỬ DỤNG THIẾT BỊ DẠY HỌC ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở CÁC TRƯỜNG THPT HUYỆN LỤC NGẠN, TỈNH BẮC GIANG.178 Managing teaching aids to meet the requirement of innovating teaching method in high schools in Luc Ngan, Bac Giang Ngô Quang Khải 23. THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC..186 The context and solutions for experiential learning activities in primary schools based on potential-oriented development Phạm Thị Hà 6 TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI ĐÀO TẠO THEO TINH THẦN GIÁO DỤC KHAI PHÓNG TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI Bùi Văn Quân Trường Đại học Thủ đô Hà Nội Tóm tắt: Bài viết đặt ra một số vấn đề nhằm góp thêm luận cứ để triển khai đào tạo theo tinh thần giáo dục khai phóng tại Trường Đại học Thủ đô Hà Nội, bao gồm: 1) Tại sao cần đặt vấn đề đào tạo theo tinh thần giáo dục khai phóng tại Trường; 2) Những rào cản/thách thức khi tổ chức đào tạo theo tinh thần giáo dục khai phóng tại Nhà Trường; 3) Đề xuất và lựa chọn giải pháp triển khai. Từ khóa: Giáo dục khai phóng, tổ chức đào tạo, rào cản Nhận bài ngày 12.5.2020; gửi phản biện, chỉnh sửa, duyệt đăng ngày 25.6.2020 Liên hệ tác giả: Bùi Văn Quân; Email: [email protected] 1. ĐẶT VẤN ĐỀ Các mô hình cơ sở giáo dục và thực tiễn giáo dục thường là kết quả của việc triển khai các quan điểm/triết lí giáo dục bằng các trào lưu sư phạm. Trào lưu giáo dục khai phóng ở phương Tây phát triển khá mạnh qua các thời kì lịch sử, từ các nước có nền giáo dục nguyên sinh ở châu Âu (Pháp, Anh, Đức,) cho đến một xứ thuộc địa đặc biệt giành độc lập và phát triển nhanh chóng như Hoa Kì. Ở Việt Nam, trong thời kì đổi mới giáo dục đại học (GDĐH), vào những năm 90 của Thế kỉ XX, nhiều ý tưởng đổi mới được khẳng định qua Luật Giáo dục năm 1998, 2005 trong đó có ý tưởng về đào tạo hai giai đoạn (giáo dục đại cương và giáo dục nghề nghiệp) trong đào tạo đại học. Chương trình đào tạo (CTĐT) thuộc giai đoạn Giáo dục đại cương được thiết kế dựa trên tiếp cận Giáo dục khai phóng; các trường đại học Việt Nam thực hiện đào tạo đại cương bước đầu tiếp cận mô hình trường đại học khai phóng. Tuy nhiên, thực tiến cho thấy, giáo dục khai phóng, trường đại học khai phóng nói chung chưa trở thành xu thế, khuynh hướng chính trong phát triển GDĐH thế giới; giáo dục đại cương (theo tinh thần giáo dục khai phóng) có tính chất đại trà ở Việt Nam có tuổi thọ quá ngắn ngủi. Với thực tế này, việc đặt vấn đề về đào tạo theo tinh thần giáo dục khai phóng ở Trường Đại học Thủ đô Hà Nội chắc chắn sẽ làm nảy sinh những hoài nghi về mục tiêu và tính khả thi của nó. Theo đó, rất cần phải đặt ra và trả lời những câu hỏi đại loại như: 1) Tại sao cần tổ chức đào tạo hai giai đoạn theo tinh thần giáo dục khai phóng tại Trường; 2) Triển khai đào tạo theo mô hình này sẽ gặp những rào cản/thách thức nào? có thể vượt qua không?, TẠP CHÍ KHOA HỌC  SỐ 41/2020 7 2. NỘI DUNG 2.1. Khái lược về giáo dục khai phóng/giáo dục đại cương Triết lí của giáo dục khai phóng được xây dựng trên bốn quan điểm/nền tảng: 1) Tính trường tồn: Giáo dục là một hiện tượng xã hội đặc biệt. Đặc biệt ở chỗ nó là hiện tượng xã hội có tính vĩnh hằng; bản chất của giáo dục là vĩnh viễn và trường tồn, con người ở mọi nơi đều giống nhau và giáo dục sẽ như nhau đối với mọi người; 2) Tính tinh túy: Giáo dục là sự chuyển giao kinh nghiệm, tiếp nối kinh nghiệm xã hội qua các thế hệ; giáo dục phải dựa trên một khối tinh túy liên quan đến di sản của nhân loại; 3) Tính tiến bộ: Nhờ đặc tính tinh túy, giáo dục có tác động đến thực tiễn xã hội theo chiều hướng tích cực thông qua việc thực hiện các chức năng xã hội của mình; 4) Tính tái cấu trúc: Giáo dục là hiện tượng xã hội, chịu sự chế ước của xã hội những nó có tính độc lập tương đối, có khả năng diều chỉnh, thay đổi để tồn tại, phát triển tốt hơn. Hình thái thực thể của giáo dục khai phóng là các chương trình giáo dục. Với GDĐH đó là CTĐT đại học, đặc biệt là chương trình giáo dục đại cương. Cũng giống như hình thái lí thuyết của nó (giáo dục khai phóng), giáo dục đại cương có lịch sử phát triển tương đối thăng trầm. Vào đầu và giữa thế kỉ XIX giáo dục đại cương được ca ngợi là con đường/công cụ để rèn luyện trí tuệ, phát triển các phẩm chất đạo đức của sinh viên, cung cấp một nền giáo dục tự do. Đây là một trong những lí do khiến cho xu hướng lựa chọn tự do trong giáo dục đại học được đẩy mạnh ở các thập niên cuối thế kỉ XIX và hình thành cuộc vận động mới cho giáo dục đại cương vào đầu thế kỉ XX. Sau Thế chiến thứ hai, cuộc vận động về giáo dục đại cương có được những thu hoạch đáng kể với đóng góp của Viện Đại học Harvard về một chương trình giáo dục đại cương cốt lõi cho CTĐT cấp đại học. Trong những năm cuối thế kỉ XX lại hồi sinh mối quan tâm về giáo dục đại cương để cung cấp GDĐĐ cho thế hệ trẻ trong thời buổi mà sự bê bối về đạo đức thường xuyên gây mối lo cho cộng đồng, dân tộc ở nhiều quốc gia. Mặc dù có lịch sử phát triển lâu dài, nhưng cho đến nay vẫn chưa có một quan niệm thống nhất về giáo dục đại cương. Có thể nêu một số quan niệm tiêu biểu: giáo dục đại cương là yêu cầu tiên quyết cho việc học chuyên ngành; là những điều chung nhất của văn hóa nhân loại; là một kinh nghiệm tổng hợp dựa trên khối đồng nhất các kiến thức; là sự chuẩn bị để tham gia vào một xã hội dân chủ; là một liều thuốc giải độc cho tình trạng dã man vô văn hóa; là sự giáo dục bắt rễ từ mối quan tâm đến nền văn minh di sản chung; là một nền giáo dục tự do (liberal education), GS Nguyễn Viết Khuyến mượn một định nghĩa từ Đạo luật về Giáo dục năm 1989 của New Zealand về thuật ngữ "văn bằng đại học" (degrees) làm rõ hơn quan niệm về CTĐT đại học, từ đó thể hiện quan điểm của mình về giáo dục đại cương trong CTĐT đại học: “Văn bằng đại học là cái được cấp để công nhận việc hoàn thành một chương trình học trình độ cao mà, nhấn mạnh những nguyên lí chung và kiến thức cơ bản xem như là cơ sở để làm việc và học hành một cách chủ động". Những nguyên lí chung và kiến thức cơ bản được nêu trong định nghĩa trên phản ánh quan điểm của giáo dục khai phóng về nội dung học vấn cần trang bị cho người học đại 8 TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI học. Học vấn đó là những gì cần phải xử lí từ các ngành khoa học và các lĩnh vực hoạt động thực tiễn để đưa vào CTĐT. Với tư duy này, chương trình đạo tạo ở giai đoạn giáo dục đại cương sẽ bao gồm tổ hợp các môn học mà sinh viên lựa chọn dưới sự hướng dẫn của cố vấn học tập. Tổ hợp các môn học này được hình thành từ các ngành khoa học và lĩnh vực hoạt động thực tiễn như: Khoa học xã hội và nhân văn, khoa học tự nhiên và lĩnh vực nghệ thuật. Ở Việt Nam, GS. Nguyễn Ngọc Quang diễn đạt về học vấn nhà trường theo quan điểm của giáo dục khai phóng là: Người học cần học khoa học, học nghệ thuật và học cách/lối sống; trong và bằng quá trình tích lũy học vấn này, người học sẽ hình thành và theo đuổi được các giá trị Chân – Thiện – Mỹ. 2.2. Tại sao cần đặt ra vấn đề về tổ chức đào tạo theo tình thần giáo dục khai phóng tại Trường Đại học Thủ đô Hà Nội Nhìn lại mô hình đào tạo hai giai đoạn trong đào tạo đại học ở Việt Nam Đào tạo hai giai đoạn là khái niệm được sử dụng phổ biến trong thời kì ĐMGD đại học Việt Nam (bắt đầu từ những năm 1990). Khái niệm này có nội hàm đề cập đến cấu trúc và tổ chức thực thi CTĐT cấp đại học của nước ta. Với những định hướng của Nghị định số 90/CP năm 1993, để thích nghi với việc chuyển đổi nền kinh tế Việt Nam sang kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa, kiến thức của CTĐT cấp đại học được cấu trúc lại, bao gồm hai thành phần (Quyết định 2677/GD-ĐT ngày 03/12/1993 ban hành Quy định về cấu trúc và khối lượng kiến thức tối thiểu cho các cấp đào tạo hai giai đoạn ở đại học). - Kiến thức giáo dục đại cương bao gồm các học phần thuộc 6 lĩnh vực: Khoa học xã hội và nhân văn, Khoa học tự nhiên và Toán học, Ngoại ngữ, Giáo dục quốc phòng và Giáo dục thể chất. Mục tiêu của thành phần này là tạo cho người học tầm nhìn rộng, thế giới quan và nhân sinh quan đúng đắn; hiểu biết về tự nhiên, xã hội và con người (trong đó có bản thân); nắm vững phương pháp tư duy khoa học; biết trân trọng các di sản văn hoá của dân tộc và nhân loại; có đạo đức, nhận thức trách nhiệm công dân; yêu Tổ quốc và có năng lực tham gia bảo vệ Tổ quốc, trung thành với lí tưởng Xã hội chủ nghĩa. Kiến thức giáo dục đại cương còn cung cấp cho người học tiềm lực vững vàng để một mặt, họ có thể học tốt các kiến thức nghề nghiệp ở giai đoạn sau cũng như có thể cập nhật và nâng cao nghề nghiệp suốt đời; mặt khác, khi cần thiết họ có thể đổi hướng nghề nghiệp cho phù hợp với các biến động của thị trường lao động. Các học phần giáo dục đại cương có thể tồn tại dưới dạng những môn học riêng biệt kiểu truyền thống hoặc dưới dạng những môn học tích hợp từ một số ngành khoa học. - Kiến thức giáo dục chuyên nghiệp bao gồm ba bộ phận: Nhóm học phần cốt lõi (kiến thức cơ sở của ngành hoặc liên ngành, bao gồm cả các học phần khoa học cơ bản phục vụ cho chuyên môn, ngoại ngữ chuyên ngành và khoa học quân sự chuyên ngành; riêng đối với các CTĐT GV còn bao gồm cả phần kiến thức về tâm lí học, giáo dục học); nhóm học phần ngành chính và nhóm học phần ngành phụ (không nhất thiết phải có), nhằm cung cấp cho người học những kiến thức và kĩ năng nghề nghiệp ban đầu. Tên ngành đào tạo được xác định theo nhóm kiến thức ngành chính. Các khối kiến thức nêu trên có thể chứa các TẠP CHÍ KHOA HỌC  SỐ 41/2020 9 học phần thuộc ba loại: Học phần bắt buộc phải học, học phần tự chọn (theo hướng dẫn của nhà trường) và học phần tuỳ ý. Riêng khối kiến thức cốt lõi chứa các học phần bắt buộc. Với cấu trúc chương trình nêu trên, việc tổ chức thực hiện chương trình được thực hiện theo hai giai đoạn: Giai đoạn giáo dục đại cương và giai đoạn giáo dục nghề nghiệp/chuyên nghiệp. Sinh viên sau khi hoàn thành giai đoạn giáo dục đại cương được tham dự kì thi (sinh viên thường gọi là thi vượt rào) để được lựa chọn học tiếp giai đoạn giáo dục nghề nghiệp. Đào tạo hai giai đoạn trong đào tạo đại học ở nước ta có tuổi thọ không dài. Mặc dù chưa có những tổng kết thật đầy đủ nhưng thực tế không thể phủ nhận là đào tạo đại học hai giai đoạn đã không thành công (Chỉ thị 30/1998/CT-TTg ngày 01/9/1998 về Điều chỉnh chủ trương phân ban ở PTTH và đào tạo hai giai đoạn ở đại học đã bỏ quy định cứng về đào tạo hai giai đoạn và kì thi chuyển giai đoạn như là một kì thi quốc gia; Thông tư 07/2015/TT-BGDĐT ngày 16/4/2015 đã bãi bỏ Quyết định 2677/GD-ĐT ngày 03/12/1993). Tại sao Trường Đại học Thủ đô Hà Nội lại đặt vấn đề đào tạo theo mô hình đào tạo không thành công? Câu hỏi nêu trên thể hiện sự hoài nghi – hoài nghi hợp lôgic về tổ chức đào tạo hai giai đoạn của Trường. Và có lẽ, chính sự hoài nghi này đòi hỏi cần có sự cân nhắc để quyết định: khi kết thúc Hội thảo này chúng ta sẽ tuyên bố gì với công luận và chúng ta sẽ làm gì trên thực tế. Mặc dù chưa có những nghiên cứu mang tính hệ thống về sự cáo chung của đào tạo hai giai đoạn trong đào tạo đại học ở Việt Nam (2015, nhưng thực tế là từ 1988) nhưng những đóng góp tích cực của tư tưởng về đào tạo hai giai đoạn theo tinh thần giáo dục khai phóng trong đào tạo đại học ở nước ta đã có những đóng góp tích cực. Cụ thể là: 1/ Tạo ra sự thay đổi trong tư duy về chức năng của trường đại học: Trường đại học không thuần túy là môi trường học thuật hàn lâm mà phải gắn kết nhiều hơn nữa với cộng đồng và thực tiễn phát triển của xã hội; 2/ Khiến cho hoạt động của trường đại học thông thoáng hơn, cởi mở hơn, làm tiền đề cho tự chủ đại học những năm tiếp theo; 3/ Tạo bước chuyển quan trọng trong hoạt động phát triển CTĐT của các trường đại học (trang bị lí luận và thực hành phát triển CTĐT cho nhân sự giảng dạy, quản lí đào tạo ở các trường đại học); 4/ Thay đổi tư duy về đối tượng đào tạo (con người – sinh viên), họ là mục đích của giáo dục nói chung, đào tạo nói riêng chứ không đơn giản chỉ là công cụ của mục tiêu đào tạo. Theo đó, đào tạo ở đại học phải phát huy tối đa năng lực, sở thích và nguyện vọng cá nhân của sinh viên trong lựa chọn ngành nghề đào tạo. Muốn vậy, họ cần được và phải có năng lực tư duy và lựa chọn tự do, tính chủ động và năng lực sáng tạo (đào tạo hai giai đoạn thực hiện yêu cầu này bằng việc trang bị cho sinh viên kiến thức nền rộng, kết hợp với các kiến thức liên ngành để có cơ sở lựa chọn ngành và phát triển các kiến thức ngành một cách sâu sắc). Nguyên nhân của sự không thành công trong đào tạo hai giai đoạn có thể là: 10 TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI 1/ Đi sớm, gây sốc: Khía cạnh tích cực của đào tạo hai giai đoạn, tính tiên phong, tiến bộ của giáo dục khai phóng chưa thể hiện được sự ưu việt với cách nghĩ, cách làm giáo dục tại thời điểm nó được cổ xúy, xây dựng. Vào trước những năm 90 của thế kỉ XX, vấn đề đào tạo gắn với thị trường lao động còn ít được quan tâm; cơ chế bao cấp vẫn có những ảnh hưởng đáng kể đối với đào tạo đại học với biểu hiện cụ thể là hoạt động nghiên cứu phát triển CTĐT rất hạn chế. Theo đó, các trường đại học với truyền thống đào tạo của mình (ngành đào tạo truyền thống, phương thức/phương pháp đào tạo truyền thống) sinh viên của họ vẫn có việc làm sau tốt nghiệp. Bên cạnh đó, cơ chế tuyển dụng, sử dụng lao động vẫn cơ bản chú trọng vào trình độ đào tạo của người lao động (dựa trên văn bằng đào tạo người lao động có được dẫn đến hội chứng bằng cấp). 2/ Cách làm: Cách làm chưa được sự đồng thuận: (i) hình thành thêm một cơ sở đào tạo quản lí vận hành chương trình giáo dục đại cương (hình thành đại học đại cương để thực hiện đào tạo giai đoạn 1 cho các trường đại học, mặc dù có sử dụng nhân lực giảng dạy của các trường đại học); (ii) sinh viên phải thi tuyển sau khi hoàn thành đào tạo giai đoạn 1, tạo sức ép cho xã hội và sinh viên (2 lần thi đại học). Trải qua hơn 10 năm không triển