Tạp chí Khoa học Xã hội - Nhân văn - Số 6/2018

KHOA HOÏC XAÕ HOÄI - NHAÂN VAÊN 1 S Ố 0 6 N Ă M 2 0 18 Nếu các khoa học chuyên ngành chỉ có giá trị định hướng về một lĩnh vực nhất định của hiện thực, chẳng hạn, phát minh các điốt phát quang xanh, hay LED (Light Emitting Diode), có khả năng tạo ra các nguồn ánh sáng trắng tiết kiệm năng lượng và sáng hơn. “Với sự ra đời của đèn LED, ngày nay chúng ta có thể có nhiều lựa chọn lâu dài và hiệu quả hơn so với các nguồn ánh sáng cũ”,  Reuters  dẫn thông báo của Viện Hàn lâm Khoa học Hoàng gia Thụy Điển cho hay. Hai nhà khoa học Eric Betzig và William E. Moerner người Mỹ cùng nhà khoa học Stefan W. Hell chính thức trở thành chủ nhân của giải Nobel hóa học 2014 vì “sự phát triển của kính hiển vi huỳnh quang siêu phân giải”, đã cải thiện vượt bậc khả năng quan sát của kính hiển vi thông thường, vượt qua những giới hạn từng được cho là không thể, v.v... Còn triết học với các nguyên lý và quy luật của mình có tác dụng định hướng không phải trong một phạm vi nhất định nào đấy mà Thử bàn về vai trò của triết học tác động đến khoa học và công nghệ, đối với sự phát triển kinh tế - xã hội TS. NGUYỄN THÁI BÌNH Hiệu trưởng Trường Chính trị tỉnh Gia Lai ở tất cả mọi lĩnh vực. Nhận thức khoa học là quá trình, tức là hệ thống tri thức đang phát triển, bao gồm trong mình hai cấp độ cơ bản - kinh nghiệm và lý luận. Chúng mặc dù có liên hệ với nhau, nhưng khác nhau, mỗi cấp độ đều có sự đặc thù của mình. Sự đặc thù đó là gì? Trực quan sinh động (nhận thức cảm tính) chiếm ưu thế ở cấp độ kinh nghiệm, yếu tố lý tính và các hình thức của nó (phán đoán, khái niệm, v.v...) cũng có mặt ở đây, song có ý nghĩa lệ thuộc. Do vậy, khách thể nghiên cứu chủ yếu được phản ánh từ phía những mối liên hệ và những biểu hiện bên ngoài của mình, đạt được nhờ trực quan sinh động và biểu thị các mối quan hệ bên trong. Việc thu thập dữ liệu, việc khái quát sơ bộ chúng, việc mô tả dữ liệu quan sát và thí nghiệm, việc hệ thống hóa, phân loại chúng và “ghi nhận dữ liệu khác” - các dấu hiệu đặc trưng của nhận thức kinh nghiệm. Nghiên cứu kinh nghiệm trực tiếp (không có khâu trung gian) hướng vào khách thể của mình. Nó “khai thác” khách thể nhờ các thủ thuật và phương tiện như so sánh, đo lường, quan sát, thí nghiệm, phân KHOA HOÏC XAÕ HOÄI - NHAÂN VAÊN2 T Ạ P C H Í K H O A H Ọ C C Ô N G N G H Ệ V À M Ô I T R Ư Ờ N G tích, quy nạp. Hơn nữa là trong khoa học hiện đại, kinh nghiệm lại là mù quáng: nó được lập kế hoạch, được lý luận kiến tạo, còn sự kiện bao giờ cũng có “sức tải lý luận”. Như vậy, chúng ta làm ra “kinh nghiệm” của chúng ta, nhà lý luận chỉ ra con đường cho người làm thí nghiệm, hơn nữa là lý luận chi phối công việc thí nghiệm từ kế hoạch ban đầu của nó cho tới “bức ảnh” cuối cùng của nó trong phòng thí nghiệm. Tương ứng thì không thể có “ngôn ngữ quan sát thuần túy”, vì mọi ngôn ngữ đều được “lý luận nuôi dưỡng”, còn “các sự kiện trần trụi”, được xem xét ở bên ngoài và không phụ thuộc vào “con mắt lý luận” không phải là cơ sở của lý luận. Cấp độ lý luận của nhận thức khoa học được đặc trưng bởi sự chiếm ưu thế của yếu tố lý tính, các khái niệm, lý luận, quy luật, các hình thức khác và các “thao tác tư duy”. Trực quan sinh động ở đây bị loại bỏ, trở thành phương diện lệ thuộc (nhưng rất quan trọng) của quá trình nhận thức. Nhận thức lý luận phản ánh các hiện tượng và các quá trình từ phía những mối liên hệ nội tại và những quy luật củ a chúng, những thứ đạt tới nhờ xử lý dữ liệu của tri thức kinh nghiệm bằng lý tính. Sự xử lý này được thực hiện nhờ các hệ thống, sự trừu tượng “cấp cao” như khái niệm, duy lý, quy luật, phạm trù, nguyên tắc, v.v... Dựa trên các dữ liệu kinh nghiệm, ở đây diễn ra quá trình tư duy hợp nhất những khách thể nghiên cứu, đạt tới bản chất của chúng, “vận động nội tại”, các quy luật tồn tại của chúng - những cái tạo thành nội dung cơ bản của các lý luận, “tinh hoa” của tri thức ở cấp độ này. Nhiệm vụ quan trọng nhất của tri thức lý luận là đạt tới tri thức khách quan với toàn bộ nội dung cụ thể và đầy đủ của nó. Khi các thủ thuật và phương tiện nhận thức được sử dụng rộng rãi là: trừu tượng hóa, lý tưởng hóa - quá trình tạo ra cá c đối tượng thuần túy lý tưởng (điểm, khí lý tưởng, v.v...), tổng hợp, diễn dịch, đi từ trừu tượng đến cụ thể, v.v... Sự hiện diện của những cái lý tưởng hóa trong nhận thức là tiêu chí về tính phát triển của tri thức lý luận như “tổ hợp” các mô hình lý tưởng xác định. Đặc điểm đặc trưng của nhận thức lý luận là sự định hướng của nó vào bản thân mình - sự phản tư ở bên trong khoa học, tức sự nghiên cứu về bản thân quá trình nhận thức, về các hình thức, các thủ thuật, các phương pháp hệ thống khái niệm, v.v...của nó. Sự dự báo - tiên đoán khoa học về tương lai - được thực hiện trên cơ sở sự lý giải lý luận và các quy luật đã nhận thức. Các cấp độ kinh nghiệm và lý luận của nhận thức có liên hệ với nhau, ranh giới giữa chúng ta là tương đối và biến đổi. Làm sáng tỏ các dữ liệu mới, nghiên cứu kinh nghiệm kích thích nhận thức lý luận (mà khái quát và giải thích chúng), đặt ra cho nó các nhiệm vụ mới, phức tạp hơn. Mặt khác, phát triển và cụ thể hóa nội dung của bản thân mình dựa trên cơ sở kinh nghiệm, nhận thức lý luận mở ra viễn cảnh rộng hơn, mới cho nhận thức kinh nghiệm, định hướng nó trong việc tìm tòi các sự kiện mới, góp phần hoàn thiện các phương pháp, các phương tiện, v.v... của nó. Tại các điểm phát triển xác định của khoa học, kinh nghiệm trở thành lý luận, và ngược lại. Song không cho phép tuyệt đối hóa một trong các cấp độ ấy một cách có hại cho cấp độ kia. Chủ nghĩa kinh nghiệm quy tri thức khoa học như một chỉnh thể về cấp độ kinh nghiệm của nó, hạ thấp hay hoàn toàn bác bỏ nhận thức lý luận. “Sự lý luận suông kiểu kinh viện” loại bỏ các sự kiện, bác bỏ ý nghĩa của dữ liệu kinh nghiệm, tách rời với cuộc sống hiện thực. Nói về vai trò của triết học trong nhận thức khoa học, cần chỉ ra hai “mô hình” cực đoan đã hình thành trong việc giải quyết vấn đề phức tạp này: Mô hình thứ nhất: Cách tiếp cận triết học trừu tượng (triết học tự nhiên, triết học lịch sử, v.v...) mà thực chất - trực tiếp tách biệt những luận điểm chuyên nghành của các khoa học riêng biệt từ các KHOA HOÏC XAÕ HOÄI - NHAÂN VAÊN 3 S Ố 0 6 N Ă M 2 0 18nguyên tắc triết học chung mà không phân tích tư liệu cụ thể - thực tế và lý luận - của các khoa học ấy. Cách tiếp cận như vậy đặc trưng cho các hệ thống triết học của Schelling và Hegel. Mô hình thứ hai là: Chủ nghĩa thực chứng, theo đó thì “khoa học tự thân nó là triết học”. Vai trò của triết học trong nhận thức khoa học riêng biệt hoặc là bị tuyệt đối hóa (trong mô hình thứ nhất), hoặc là bị hạ thấp hay thậm chí hoàn toàn bác bỏ (trong mô hình thứ hai). Và mặc dù các kết quả hữu ích xác định đã đạt được trong cả hai trường hợp, song vấn đề nêu trên vẫn chưa được giải quyết. Lịch sử nhận thức trong bản thân triết học cho thấy rằng ảnh hưởng của nó đến quá trình phát triển của khoa học, công nghệ và các kết quả của khoa học, công nghệ được thể hiện ở các luận điểm cơ bản sau đây: Một là: Sự tác động của các nguyên tắc triết học đến quá trình nghiên cứu khoa học bao giờ cũng được thực hiện không phải công khai và trực tiếp, mà theo con đường gián tiếp phức tạp - thông qua những phương pháp, những hình thức và quan điểm thuộc các cấp độ phương pháp luận khác - trước hết là cấp độ chung khoa học. Hơn nữa, việc thực hiện các nguyên tắc triết học trong nhận thức khoa học cũng có nghĩa là xem xét lại chúng, đào sâu, hoàn thiện và phát triển nội dung của chúng. Hai là: Triết học có ảnh hưởng đến nghiên cứu khoa học ở mọi giai đoạn của nó, nhưng ở mức độ lớn nhất là khi xây dựng lý thuyết, đặc biệt là lý thuyết cơ bản. Điều này diễn ra tích cực nhất ở thời gian “phá hủy triệt để” các khái niệm và các nguyên tắc cơ bản đã trụ vững trong quá trình cách mạng khoa học. Đương nhiên, ảnh hưởng nêu trên có thể là tích cự c, cũng như là tiêu cực - phụ thuộc vào nội dung của triết học mà nhà khoa học tuân theo. V.Heisenberg nói: “Triết học xấu xa ngấm ngầm làm hại vật lý học tốt đẹp”. Ngoài ra, cần phả i biết cách áp dụng các nguyên tắc triết học, một cách phù hợp với đối tượng và mục đích nghiên cứu, cấp độ của nó, với tính chất của các vấn đề giải quyết và những điều kiện khác. Ba là: Triết học có tác động quan trọng đến sự phát triển của nhận thức khoa học nhờ chức năng dự báo trừu tượng của mình: Triết học xây dựng các tư tưởng và các nguyên tắc xác định mà ý nghĩa khoa học có thể được khẳng định sau một thời gian dài (thí dụ, tư tưởng nguyên tử luận và biện chứng trong triết học cổ đại). Ngoài ra, các nguyên tắc triết học hoàn thành chức năng chọn lọc khi chuyển từ tư biện sang nghiên cứu lý luận. Từ vô số kết cấu lý tưởng trừu tượng thì nhà khoa học sẽ lựa chọn các kết cấu phù hợp với các quan niệm triết học và phương pháp luận của riêng mình. Bốn là: Cần lưu ý rằng triết học chỉ là một trong các yếu tố của tìm tòi khoa học, còn các nguyên tắc của nó chỉ là một trong các nhân tố của sự lựa chọn nêu trên, tồn tại cùng với kinh nghiệm, trực giác, tưởng tượng, v.v... Do vậy, thậm chí khi có mặt các nguyên tắc triết học “hoàn hảo” thì kết quả tích cực vẫn chưa hoàn toàn được đảm bảo. Hơn nữa, việc vi phạm các nguyên tắc của một triết học xác định (thí dụ, triết học duy tâm hay siêu hình) có thể góp phần (không phải luôn luôn) nhận được kết quả khoa học đúng đắn. Năm là: Các phương pháp triết học không phải bao giờ cũng bộc lộ ra trong quá trình nghiên cứu dưới hình thức rõ ràng, chúng có thể được áp dụng hoặc một cách tự phát, hoặc một cách tự giác, cũng có thể hoàn toàn bị loại bỏ. Nhưng, trong bất kỳ khoa học nào cũng có những yếu tố có ý nghĩa phổ biến (thí dụ, các quy luật, các phạm trù, các khái niệm, v.v...) mà biến bất kỳ khoa học nào cũng thành “lôgíc học ứng dụng”, được xuyên suốt bởi thành tố triết học. Sáu là: Triết học đem lại cho các khoa học riêng biệt những nguyên tắc phương KHOA HOÏC XAÕ HOÄI - NHAÂN VAÊN4 T Ạ P C H Í K H O A H Ọ C C Ô N G N G H Ệ V À M Ô I T R Ư Ờ N G pháp luận chung, được hình thành dựa trên các phạm trù xác định. Những nguyên tắc này thật sự hoạt động trong khoa học dưới dạng các điều tiết phổ biến, các chuẩn tắc phổ quát, cùng nhau cấu thành chương trình phương pháp luận cao cấp nhất. Chương trình như vậy không được là một lược đồ cứng nhắc, một khuôn mẫu, mà theo đó thì người ta vạch rõ và xây dựng lại sự kiện, mà là một hệ thống những điều tiết linh hoạt và năng động, định hướng nghiên cứu. Hệ thống này không được là “danh mục các quy tắc”, tổ hợp máy móc của chúng, chỉ thích hợp về bề ngoài với tư liệu khoa học chuyên nghành. Bảy là: Triết học xây dựng bức tranh chung nhất về thế giới, các mô hình phổ quát về hiện thực mà thông qua đó thì nhà khoa học nhìn nhận đối tượng nghiên cứu của mình. Dựa trên việc tổng hợp mọi tri thức, triết học đem lại cái nhìn chung về thế giới dưới ba chiều cạnh cơ bản của nó: Trước đây nó đã là như thế nào (quá khứ), bây giờ nó là như thế nào (hiện tại) và nó có thể và cần phải trở thành như thế nào (tương lai). Thể hiện thế giới thông qua những đặc trưng chung của nó, qua đó triết học đem lại cơ sở chung để xây dựng các quan niệm khoa học riêng biệt về thế giới, các quan niệm “hòa hợp” với chỉnh thể lớn nhất ấy. Tám là: Triết học giúp nhà nghiên cứu lựa chọn “mạng lưới các phạm trù lôgíc”, các nguyên tắc, các khái niệm, các phương tiện và các hình thức nhận thức khác mà phù hợp với khoa học hay bộ môn khoa học, các phương châm thế giới quan và giá trị xác định, các định hướng lẽ sống (điều này là đặc biệt trong các khoa học nhân văn). Nó trang bị cho nhà nghiên cứu tri thức về các quy luật chung của bản thân toàn bộ quá trình nhận thức, học thuyết về chân lý và con đường (phương pháp) đạt tới nó, về bối cảnh văn hóa - xã hội của nhận thức, v.v... Chín là: Các nguyên tắc phương pháp luận - triết học (thí dụ, các nguyên tắc biện chứng) hoàn thành chức năng tiêu chuẩn bổ trợ, sinh ra từ thực tiễn (dưới mọi hình thức của nó) về chân lý: thí dụ, nếu chỉ có những sự kiện riêng biệt được xem xét, chứ không phải toàn bộ tổng thể chúng, tức nguyên tắc tính toàn diện bị vi phạm, thì có thể nói về tính chân thực của các kết luận nhận được? Thậm chí các nguyên tắc của triết học “tốt” nhất trong sự thống nhất của chúng cũng không thể thay thế cho thực tiễn như tiêu chuẩn quyết định (xét đến cùng) về chân lý, mà bổ sung cho nó. Sự quan tâm ngày một tăng đến phương pháp biện chứng, sự áp dụng nó ngày một rộng rãi hơn vào các lĩnh vực khá c nhau - đặc điểm quan trọng của khoa học thế kỷ XX (được biểu thị qua các thuật ngữ “biện chứng hóa”, “lịch sử hóa”). Thí dụ điển hình cho xu hướng này là ý định của người đoạt giải Noben, I.Prigozhin dùng thời gian để “hợp nhất tồn tại và sinh thành” (phát triển) với vai trò hàng đầu của sinh thành, từ lập trường thống nhất của nguyên tắc lịch sử và nguyên tắc tự tổ chức của vật chất mà nắm bắt thế giới vĩ mô và cả thế giới vi mô như một chỉnh thể thống nhất. Từ toàn bộ những vấn đề trên đây luôn đặt ra yêu cầu phải kết hợp chặt chẽ cả hai loại tri thức: Tri thức chung (bao gồm tri thức triết học và tri thức chuyên ngành- khoa học, công nghệ) và tri thức thực tiễn (bao gồm sự hiểu biết tình hình thực tiễn và trình độ chuyên môn được hình thành trong thực tiễn), để giải quyết một cách có hiệu quả những vấn đề cụ thể hết sức phức tạp và vô cùng đa dạng của cuộc sống đặt ra./. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Về mối quan hệ giữa triết học và khoa tự nhiên. Nxb. Khoa học, H.1973. 2. Lê Hữu Nghĩa(chủ biên): Thời đại chúng ta và sức sống của chủ nghĩa Mác-Lênin , Nxb.Chính trị quốc gia, H.2002. 3. GEORGE FRIEDMAN: 100 năm tới dự báo cho thế kỷ XXI, Nxb. Chính trị quốc gia, H.2010. KHOA HOÏC XAÕ HOÄI - NHAÂN VAÊN 5 S Ố 0 6 N Ă M 2 0 18 1. Mở đầu Dạy học truyền thống được quan niệm là dạy học “định hướng nội dung” hay dạy học “định hướng đầu vào” (điều khiển đầu vào). Đặc điểm cơ bản (cũng được xem là ưu điểm) của nó là chú trọng việc trang bị cho người học hệ thống tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau đã được quy định trong chương trình dạy học. Tuy nhiên, dạy học định hướng nội dung không còn thích hợp do những nguyên nhân sau: Một là, ngày nay, tri thức thay đổi và bị lạc hậu nhanh chóng, việc quy định cứng nhắc những nội dung chi tiết trong chương trình dạy học dẫn đến tình trạng nội dung chương trình dạy học nhanh bị lạc hậu so với tri thức hiện đại. Vì thế, việc rèn luyện phương pháp học tập ngày càng có ý nghĩa quan trọng hơn trong việc chuẩn bị cho con người có khả năng học tập suốt đời. Hai là, dạy học định hướng nội dung dẫn đến xu hướng việc kiểm tra, đánh giá chủ yếu dựa trên việc kiểm tra khả năng tái hiện tri thức mà không định hướng vào khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn. Ba là, do phương pháp dạy học (PPDH) mang tính thụ động và ít chú ý đến khả năng ứng dụng nên sản phẩm giáo dục là những con người mang tính thụ động, hạn chế khả năng sáng tạo và năng động. Do đó, chương trình giáo dục này không đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao của xã hội và thị trường lao động đối với người lao động về năng lực hành động, khả năng sáng tạo và tính năng động. Để khắc phục nhược điểm của chương trình định hướng nội dung, từ những năm 90 của thế kỷ XX đã có nhiều nghiên cứu mới về chương trình dạy học. Theo đó, chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra (Outcomes Based Curriculum - OBC) hay nói rộng hơn là giáo dục định hướng kết quả đầu ra (Outcome Based Education - OBE), còn gọi là giáo dục định hướng năng lực (định hướng phát triển năng lực) ra đời và ngày càng nhận được sự quan tâm của nhiều quốc gia, trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Những nhận thức cơ bản về dạy học theo định hướng phát triển năng lực ThS. NGUYỄN VĂN HIỀN 1 ThS. NGUYỄN THỊ BÌNH2 Sự gia tăng liên tục của khối lượng tri thức nhân loại do tốc độ phát triển như vũ bão của khoa học - công nghệ đã làm cho dạy học truyền thống theo hướng tiếp cận nội dung dần trở nên lạc hậu. Xu thế thiết kế chương trình dạy học theo hướng mới, tiếp cận năng lực được khá nhiều quốc gia quan tâm, vận dụng trong giai đoạn hiện nay. Cách tiếp cận này nhằm trả lời câu hỏi: Chúng ta muốn người học biết và có thể làm được những gì? (1) Trường Cao đẳng Sư phạm Gia Lai (2) Trường Chính trị tỉnh Gia Lai KHOA HOÏC XAÕ HOÄI - NHAÂN VAÊN6 T Ạ P C H Í K H O A H Ọ C C Ô N G N G H Ệ V À M Ô I T R Ư Ờ N G Chương trình dạy học định hướng năng lực không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn. Theo đó, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua hệ thống các năng lực, được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được học sinh cần đạt được những năng lực yêu cầu đã quy định trong chương trình. 2. Năng lực và cấu trúc của năng lực Năng lực được hiểu như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc. Ngày nay, khái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác nhau, nhưng cách hiểu phổ biến được diễn tả: Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm. Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, mục tiêu dạy học của chương trình được mô tả thông qua các nhóm năng lực. Các năng lực còn là những đòi hỏi của các công việc, các nhiệm vụ, và các vai trò vị trí công việc. Vì vậy, các năng lực được xem như là những phẩm chất tiềm tàng của một cá nhân và những đòi hỏi của công việc. Theo quan điểm trong chương trình dạy học hiện nay của các nước thuộc OECD (Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế - Organization for Economic Cooperation and Development), năng lực được phân chia thành hai nhóm chính, đó là các năng lực chung và các năng lực chuyên môn (năng lực chuyên biệt). Năng lực chung  là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và làm việc bình thường trong xã hội. Năng lực này được hình thành và phát triển do nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học. Đây là loại năng lực được hình thành xuyên chương trình. Mỗi năng lực chung góp phần tạo nên kết quả có giá trị cho xã hội và cộng đồng, giúp KHOA HOÏC XAÕ HOÄI - NHAÂN VAÊN 7 S Ố 0 6 N Ă M 2 0 18cho các cá nhân đáp ứng đư