Thực nghiệm quy trình sử dụng phương pháp đánh giá trong quá trình dạy học môn Giáo dục học ở trường Đại học Sư phạm

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1075.2015-0214 Educational Sci., 2015, Vol. 60, No. 8B, pp. 234-240 This paper is available online at THỰC NGHIỆM QUY TRÌNH SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌCMÔN GIÁO DỤC HỌC Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM Nguyễn Nam Phương Khoa Tâm lí - Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt. Để đảm bảo công tác đổi mới và nâng cao hiệu quả giảng dạy các môn nghiệp vụ, đặc biệt là môn Giáo dục học, trong trường đại học sư phạm, việc tuân thủ quy trình sử dụng phương pháp đánh giá được coi là nguyên tắc quan trọng. Bài viết này đề xuất quy trình bốn giai đoạn: (1) Xác định mục tiêu cần đánh giá, (2) Thực hiện phương pháp đánh giá, (3) Xử lí thông tin và (4) Điều chỉnh dạy - học; mỗi giai đoạn gồm các bước thực hiện tương ứng. Thông qua một kì học thực nghiệm quy trình trên tại trường Đại học Sư phạm Hà Nội, kết quả điểm số và số liệu về hứng thú học tập của sinh viên cho thấy quy trình đề xuất có tính khả thi và hiệu quả rõ rệt. Từ khóa: Quy trình đánh giá, phương pháp đánh giá, môn Giáo dục học, trường Đại học Sư phạm. 1. Mở đầu Theo lí luận dạy học hiện đại, đánh giá (ĐG) là công tác then chốt đối với công cuộc đổi mới giáo dục. Nếu coi quá trình dạy học là hệ thống tương đối hoàn chỉnh thì ĐG được coi là hệ phản hồi của hệ thống đó. Như vậy, một trong những yêu cầu đặt ra khi muốn đẩy mạnh hiệu quả của hệ thống quá trình dạy học chính là tác động vào hệ phản hồi của nó [1]. Giáo dục học (GDH) được xếp vào một trong những môn nghiệp vụ ở trường đại học sư phạm, bởi về thực chất, môn học này cung cấp cho người học - những giáo viên tương lai - hệ thống tri thức lí luận và thực tiễn về nền giáo dục nước nhà cũng như hệ thống kĩ năng đặc thù của nghề dạy học. Trong chương trình đào tạo của các trường Sư phạm, GDH thường chiếm số học phần hoặc tín chỉ khá cao. Điều này nói lên vai trò quan trọng của môn học này, mặt khác cũng thể hiện yêu cầu khá cao đối với sinh viên (SV), đòi hỏi họ phải tích cực học tập và dành thời gian thoả đáng. Những công trình nghiên cứu gần đây đã đề cập tới những phân loại cụ thể của ĐG kết quả học tập và phương pháp, kĩ thuật thực hiện [3], xu thế của ĐG thực trong các trường đại học [5] và những yêu cầu cơ bản đối với ĐG lớp học trong môi trường hiện đại [2]. Cùng với hướng nghiên cứu về phương pháp ĐG như công trình của tác giả Trần Thị Tuyết Oanh [4], bài viết này đề cập một cách cụ thể hơn về cách thức sử dụng phương pháp ĐG trong dạy học môn học (ở đây là môn GDH), nhất là với phân loại ĐG có chức năng hỗ trợ điều chỉnh cho dạy học, cùng một vài số liệu Ngày nhận bài: 8/8/2015. Ngày nhận đăng: 15/10/2015. Liên hệ: Nguyễn Nam Phương, e-mail: namphuong.dhsp@gmail.com 234 Thực nghiệm quy trình sử dụng phương pháp đánh giá trong quá trình dạy học thể hiện tính khả thi, độ giá trị của quy trình đề xuất khi thực nghiệm ở trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Sự chuyển hướng trong nhận thức về chức năng của ĐG và tiếp cận hoạt động ĐG trong dạy học Lâu nay ĐG chủ yếu thực hiện chức năng xác nhận, tức là thực hiện công việc cung cấp điểm số về mức độ hoàn thành các mục tiêu học tập của SV, từ đó đi tới quyết định cấp chứng chỉ, cấp bằng hoặc xác nhận được học các môn tiếp theo. Những năm gần đây, xu hướng đổi mới công tác ĐG trong dạy học được thể hiện ở sự đổi mới về chức năng của nó. ĐG hướng tới chức năng hỗ trợ điều chỉnh, tức là ĐG đem lại các thông tin về mức độ tiến triển của dạy học trong các thời điểm, giai đoạn khác nhau [3]. Mặt khác, ĐG mang ý nghĩa của yếu tố củng cố, thúc đẩy và làm động lực cho người học trước yêu cầu mở rộng, nâng cao kiến thức, rèn luyện kĩ năng. ĐG thực hiện tốt chức năng điều chỉnh sẽ đem lại những phản hồi ngược tích cực cho người học về hoạt động học tập của mình, và cho cả người dạy để kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy cho phù hợp [1]. Sự chuyển hướng trong nhận thức về chức năng cơ bản của ĐG này đã làm rõ hơn cho hướng tiếp cận ĐG như một quá trình tuyến tính với dạy học, có mở đầu - triển khai - kết thúc, có mục tiêu, nhiệm vụ, nội dung, phương pháp phương tiện, hình thức đánh giá... tương ứng với mục tiêu, nhiệm vụ, nội dung dạy học, phương pháp phương tiện, hình thức tổ chức dạy học trong từng giai đoạn nhất định [2]. Lúc này, ĐG không đơn thuần là một khâu kết thúc mà nó trở thành công việc được thực hiện một cách thường xuyên, liên tục và gắn bó đan xen trong quá trình dạy học. Để ĐG làm tốt chức năng điều chỉnh và đảm bảo tính hệ thống, sự gắn kết với quá trình dạy học, một trong những yêu cầu được đặt ra là cần có một quy trình ĐG hợp lí, khoa học. Dưới đây là quy trình đề xuất và kết quả thử nghiệm quy trình này của chúng tôi. 2.2. Quy trình ĐG kết quả học tập môn GDH ở trường Đại học Sư phạm * Cơ sở đề xuất quy trình ĐG kết quả học tập môn GDH ở trường Đại học Sư phạm - Mục tiêu dạy học và mục tiêu ĐG. - Dựa trên tiếp cận chức năng điều chỉnh, hỗ trợ của ĐG đối với dạy học. - Dựa trên sự phù hợp của quy trình ĐG với phương pháp và công cụ ĐG. * Quy trình tổng quát Chúng tôi đề xuất quy trình ĐG gồm bốn giai đoạn: - Giai đoạn 1: Xác định các mục tiêu cần đo lường và ĐG trong từng đơn vị học tập - Giai đoạn 2: Thực hiện các phương pháp đánh giá (PPĐG) nhằm thu thập thông tin về hoạt động dạy và học môn GDH. - Giai đoạn 3: Xử lí thông tin thu được. - Giai đoạn 4: Điều chỉnh hoạt động dạy và học môn GDH Mỗi giai đoạn có các bước cụ thể và được chúng tôi sơ đồ hoá ở Hình 1. * Quy trình cụ thể - Giai đoạn 1: Xác định các mục tiêu cần đo lường và ĐG trong từng đơn vị học tập; gồm ba bước. Bước 1. Phân tích nội dung môn GDH. GV cần nắm được cấu trúc chương trình môn GDH dành cho SV các khoa cơ bản trong 235 Nguyễn Nam Phương trường Đại học Sư phạm. Đây là môn học chiếm 4 tín chỉ, gồm 60 tiết (thời lượng 60 phút/tiết học), có cấu trúc gồm ba phần: Những vấn đề chung của Giáo dục học, Lí luận dạy học và Lí luận giáo dục. Căn cứ trên nội dung và phân bố thời lượng kiến thức, GV chia nhỏ tới các đơn vị là bài học, tiết học, sau đó nhỏ hơn nữa là các liều tri thức. Trong số đó, GV phân tích và phân chia rõ tri thức phải biết, tri thức cần biết và tri thức nên biết. Mỗi giờ học cần đảm bảo tỉ lệ phù hợp giữa tri thức phải biết (quan trọng nhất), tri thức cần biết và tri thức nên biết. Hình 1. Sơ đồ quy trình sử dụng các PPĐG kết quả học tập môn GDH hướng vào chức năng điều chỉnh của đánh giá Bước 2. Xác định hệ thống các mục tiêu cần ĐG. Trong từng đơn vị kiến thức được chia, GV phải xác định được nội dung kiến thức, phương thức thực hiện, phương tiện thực hiện và các nội dung cần ĐG. Cụ thể hơn, các nội dung cần ĐG ở đây chính là các mục tiêu ĐG, các nhiệm vụ và mức độ cần đạt tới của SV. Để các mục tiêu này được thực hiện một cách có hệ thống, GV phân chia mục tiêu bài học theo ba loại: mục tiêu tri thức, mục tiêu kĩ năng và mục tiêu giáo dục. 236 Thực nghiệm quy trình sử dụng phương pháp đánh giá trong quá trình dạy học Bước 3. Xây dựng hệ thống tiêu chí ĐG. GV căn cứ theo các mục tiêu dạy học, mục tiêu ĐG (xác định từ các bước trước đó) để xây dựng tiêu chí ĐG phù hợp. GV cũng có thể căn cứ theo từng hình thức, phương thức ĐG để xác định tiêu chí ĐG. Các mục tiêu tri thức thường được ĐG bằng điểm số; mục tiêu kĩ năng và mục tiêu giáo dục được ĐG thông qua tiêu chí về mức độ thành thạo của kĩ năng, sự tập trung chú ý, mức độ hứng thú, mong muốn tham gia hoạt động học tập... - Giai đoạn 2: Thực hiện các PPĐG nhằm thu thập thông tin; gồm các bước: Bước 1. Phân tích đối tượng, phương tiện và điều kiện thực tế. Trước khi tiến hành kiểm tra ĐG, GV có một khoảng thời gian nhất định tiếp xúc với SV cũng như bước đầu nghiên cứu hồ sơ. GV cần nắm được những thông tin cơ bản nhất: sĩ số lớp, các khoa, các hệ đào tạo... Việc tiến hành ĐG thường xuyên có đạt hiệu quả hay không còn phụ thuộc điều kiện lớp học, điều kiện kĩ thuật, cơ sở vật chất của nơi đào tạo. Từ việc nắm được các thông tin cơ bản trên, GV có thể chuẩn bị thêm các phiếu học tập, phiếu quan sát, hệ thống câu hỏi phát vấn, câu hỏi thảo luận, bài trắc nghiệm khách quan và tự luận ngắn... có nội dung, nhiệm vụ phù hợp với bài giảng cụ thể. Bước 2. Lựa chọn PPĐG nhằm thu thập thông tin. Để ra quyết định lựa chọn PPĐG, chủ thể phải căn cứ trên các nhóm học lực, nhóm hứng thú để xác định nội dung nông - sâu, khó - dễ của các loại câu hỏi, mức độ khai thác thông tin và các tiêu chí ĐG đối với hệ thống phương pháp được chọn. Ra quyết định lựa chọn và sử dụng PPĐG cần dựa trên mức độ phù hợp với điều kiện cho phép của môi trường sư phạm, của môi trường lớp học. Việc lựa chọn còn phải dựa trên mục tiêu ĐG được xác định từ các bước chuẩn bị trước đó, dựa trên đặc trưng tri thức. Bước 3. Thực hiện thu thập thông tin trong quá trình dạy học môn GDH. Để thu được các thông tin về mức độ chuẩn bị bài, kĩ năng ôn tập và tự ôn tập, mức độ tìm tòi các nguồn tài liệu và chế biến tài liệu của SV, khả năng hợp tác làm việc nhóm cũng như kĩ năng hoạt động độc lập của SV, các kĩ năng phân tích, giải thích, đánh giá sự kiện, vấn đề. .. GV phải kết hợp ưu thế của nhiều PPĐG như: vấn đáp, thảo luận nhóm, trắc nghiệm khách quan, tự luận ngắn, quan sát... Kết hợp các PPĐG một cách nhuần nhuyễn trong quá trình dạy học, cùng với việc chuẩn bị kĩ lưỡng các phiếu học tập, phiếu quan sát, bài trắc nghiệm khách quan, GV thu được nhiều thông tin, đa chiều, về đối tượng ĐG, trước hết là SV cùng với hoạt động học tập của họ, sau đó là tri thức, kĩ năng của chính bản thân GV trong hoạt động giảng dạy. - Giai đoạn 3: Xử lí thông tin thu được; thực hiện thông qua hai bước: Bước 1. Đối chiếu, so sánh mức độ thực hiện của người học với các mục tiêu đề ra theo những tiêu chí xác định. Trên cơ sở các tiêu chí - chính là các thang đo cụ thể, GV căn cứ vào đó để đối chiếu, so sánh mức độ đạt được các mục tiêu ĐG, mục tiêu dạy học của người học. Lúc này, GV cần có hệ thống kĩ năng đo lường, kĩ năng sử dụng các phép đo lường. Tùy theo tiêu chí ĐG về điểm số, về thái độ hoặc hứng thú học tập, chủ thể ĐG phân chia các tầng bậc, hoặc các mức độ một cách cụ thể, càng chi tiết thì việc đối chiếu, so sánh càng thuận lợi, dễ dàng. Bước 2. Phân tích và nhận xét về các thông tin thu được. Trước hết GV cần nhận xét được mức độ cao hay thấp của kết quả học tập đặt trong mối 237 Nguyễn Nam Phương tương quan với các tiêu chí, các yêu cầu và mục tiêu ĐG. Việc phân tích thông tin có thể được thực hiện bằng thao tác phân chia tỉ lệ các mức độ điểm số, điểm chữ, mức độ xuất sắc, đạt hay không đạt của các câu trả lời, mức độ thành thạo hoặc chưa tốt trong kĩ năng trình bày của sinh viên... Thao tác này tiếp tục lượng hoá kết quả học tập của SV, tạo cơ sở cho những nhận xét cụ thể sau đó của GV về tập thể hoặc cá nhân SV. - Giai đoạn 4: Điều chỉnh hoạt động dạy và học môn GDH. Giai đoạn này có hai bước, nhưng thực chất là hai công việc được GV tiến hành song song; một mặt tự rút kinh nghiệm giảng dạy, mặt khác hướng dẫn SV điều chỉnh hoạt động học tập. Nói cách khác, chủ thể đánh giá tiến hành tác động theo hai hướng, một hướng vào trong (điều chỉnh hoạt động dạy của bản thân) và một hướng ra ngoài (điều chỉnh hoạt động học của SV). Bước 1. Rút kinh nghiệm giảng dạy. Mức độ đạt được các mục tiêu dạy học của người học chính là tấm gương phản chiếu mức độ hiệu quả của hoạt động dạy. GV phải dành một khoảng thời gian nhất định xem lại quá trình tổ chức giờ dạy, trình tự và mối liên hệ giữa các khâu, mức độ đảm bảo các nguyên tắc dạy học... Không chỉ dừng lại ở việc xác định nguyên nhân, GV cần nhanh chóng thực hiện các giải pháp khắc phục, kịp thời có điều chỉnh hợp lí trong thời gian lên lớp ngay sau đó, cũng như có hình thức, nội dung đánh giá phù hợp và hiệu quả hơn. Bước 2. Hướng dẫn SV điều chỉnh hoạt động học tập môn GDH. Từ kết quả thống kê, GV phải chỉ cho người học thấy những thiếu sót của họ cả về tri thức, kĩ năng... Cần phân tích nguyên nhân cơ bản của những thiếu sót đó. Quan trọng hơn, GV cần nêu ra các hướng khắc phục và hướng dẫn, giúp đỡ SV lựa chọn được cách thức phù hợp nhất. Có thể coi đây là giai đoạn kết thúc quy trình, nhưng với những nhiệm vụ cần thực hiện trong giai đoạn này, cùng với thực tiễn học tập luôn đặt ra yêu cầu mới, mâu thuẫn mới, giai đoạn điều chỉnh dạy và học nêu lên nội dung và nhiệm vụ quan trọng cho chu trình tiếp theo. 2.3. Thực nghiệm quy trình sử dụng PPĐG trong ĐG kết quả học tậpmônGDH của sinh viên trường Đại học Sư phạm Chúng tôi tiến hành thực nghiệm đối với SV năm thứ hai thuộc các khoa cơ bản, trường Đại học Sư phạm Hà Nội trong năm học 2013 - 2014. Nhóm thực nghiệm gồm 63 SV (lớp GDH.04) và nhóm đối chứng gồm 61 SV (lớp GDH.06). Bảng 1. Học lực của SV hai nhóm tham gia thực nghiệm Học lực Nhóm Nhóm thực nghiệm Nhóm đối chứng Số lượng Tỉ lệ % Số lượng Tỉ lệ % Trung bình 25 39,7 25 41 Khá 33 52,4 30 49,1 Giỏi 5 7,9 6 9,9 Tổng 63 100 61 100 Với bài kiểm tra đầu vào, nhóm thực nghiệm có điểm trung bình X = 6,167; nhóm đối chứng có X = 6,156. Điều này cho thấy hai nhóm tham gia thực nghiệm có học lực và điểm trung bình bài kiểm tra đầu vào môn GDH là tương đương nhau. 238 Thực nghiệm quy trình sử dụng phương pháp đánh giá trong quá trình dạy học Chúng tôi tiến hành thực nghiệm tuân thủ quy trình bốn giai đoạn đã đề xuất ở trên, thực hiện trong thời gian sinh viên học môn GDH (01 kì học tương đương 15 tuần), sử dụng các PPĐG: nhóm thực nghiệm thực hiện một số bài tự luận ngắn, trắc nghiệm khách quan, 01 bài thảo luận nhóm, 01 bài tập giải quyết tình huống. Sau mỗi bài kiểm tra, SV chấm chéo, tự nhận định về điểm số của mình, nhận xét về kết quả, về cách thức thực hiện, giải quyết yêu cầu đề bài. Khi kết thúc môn GDH, hai nhóm được làm bài kiểm tra đầu ra. Kết quả thu được thể hiện ở bảng 2. Bảng 2. Kết quả bài kiểm tra đầu ra của SV hai nhóm tham gia thực nghiệm Điểm Nhóm Nhóm thực nghiệm Nhóm đối chứng Số lượng Tỉ lệ % Số lượng Tỉ lệ % TB & dưới TB (x < 6.5 điểm) 14 22,2 32 52,5 Khá & giỏi (6, 5 < x < 10 điểm) 49 77,8 29 47,5 Điểm trung bình X 7,1 6,39 Độ lệch chuẩn S 1,12 1,28 Nhóm thực nghiệm có điểm trung bình X = 7,1 cao hơn hẳn so với nhóm đối chứng (X = 6,39). Nhóm thực nghiệm có số bài đạt điểm khá, giỏi cao hơn so với nhóm đối chứng (77,8% so với 47,5%). Trong khi đó độ lệch chuẩn của nhóm thực nghiệm (S = 1,12) nhỏ hơn so với nhóm đối chứng (với S = 1,28), cho thấy sự phân bố các điểm thành phần quanh giá trị trung bình của nhóm thực nghiệm tập trung hơn. Kết quả về điểm số cho thấy độ tin cậy và tính khả thi của thực nghiệm quy trình sử dụng PPĐG trong suốt quá trình dạy học môn GDH. Bảng 3. Hứng thú học tập của SV hai nhóm tham gia thực nghiệm Nội dung Mức độ X RHT HT KHT Hứng thú với việc học môn GDH Nhóm TN 39 24 0 2,62 Nhóm ĐC 25 25 11 2,23 Hứng thú với việc thực hiện các bài kiểm tra thường xuyên Nhóm TN 58 5 0 2,92 Nhóm ĐC 43 15 3 2,66 Ghi chú: RHT: Rất hứng thú; HT: Hứng thú; KHT: Không hứng thú Kết quả thu được ở Bảng 3 cho thấy hứng thú học tập của SV hai nhóm có sự khác biệt lớn. 39 SV của nhóm thực nghiệm (chiếm 61,9%) cho rằng "Rất hứng thú" với môn học, 58 SV (tương đương 92,1%) "Rất hứng thú với việc thực hiện các bài kiểm tra nhỏ trong quá trình học môn GDH. Nhóm đối chứng có con số khá chênh lệch, chỉ 41% số SV "Rất hứng thú" với môn học. Có tới 18% số SV "Không hứng thú" với môn GDH, gần 5% số SV "Không hứng thú" với việc tham gia các bài kiểm tra thường xuyên. Điều này cho thấy việc thực hiện kiểm tra, ĐG và tự ĐG thường xuyên trong quá trình học tập môn GDH đem lại cho người học kết quả cao, cảm xúc tích cực hơn với môn học, đồng thời góp phần nâng cao nhận thức của SV về ĐG, kĩ thuật ĐG, cách thức tổ chức ĐG và tự ĐG. 239 Nguyễn Nam Phương 3. Kết luận Chúng ta nhận thấy sự chuyển hướng ngày càng rõ rệt trong nhận thức cũng như trong kĩ thuật ĐG của GV ở các trường đại học. Biểu hiện đổi mới đó là một trong những điều kiện cần thiết cho công tác nâng cao chất lượng đào tạo của giáo dục đại học, đặc biệt là các trường đại học sư phạm. Hướng vào chức năng điều chỉnh của ĐG không chỉ cải thiện tính chính xác, khách quan, hiệu quả của kiểm định - ĐG nói riêng mà còn góp phần tích cực trong việc hỗ trợ hoạt động học tập, bồi dưỡng những phẩm chất, năng lực quan trọng cho SV, nhất là mảng kĩ năng nghiệp vụ đặc thù. Việc tuân thủ quy trình ĐG được coi là một trong những nguyên tắc hàng đầu khi tổ chức quá trình dạy học môn GDH. Kết quả thực nghiệm ở trên cho thấy quy trình bốn giai đoạn mà chúng tôi đề xuất có tính khả thi và hiệu quả rõ rệt. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Các vấn đề về đánh giá giáo dục, Dự án Việt Bỉ 2000. [2] James H. McMillan, 2008. Assessment essentials for standard-based education, 2nd edition. Thousand Oaks, Corwin Press. [3] Trần Thị Tuyết Oanh, 2014. Đánh giá kết quả học tập. NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. [4] Trần Thị Tuyết Oanh, 2004. Sự phù hợp của phương pháp đánh giá với các mục tiêu học tập ở đại học. Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm, Số 49(6), tr.23-28. [5] Fook, C. Y., Sidhu, G. K., 2010. Authentic Assessment and Pedagogical Strategies in Higher Education. Journal of Social Sciences 6 (2): 153 – 161, 2010 Science Publications. ABSTRACT An experiment in assessing the teacher of the subject ‘education’ at teacher training universities In order to ensure innovation and enhance the proficiency of teaching occupational subjects, especially ‘Education’, at teacher training universities, the use of assessment methods is considered essential. My work suggests that a four-period process must take place: (1) Identifying goals that are later to be assessed, (2) Carrying out an assessment, (3) Analyzing information and (4) Adjusting the teaching–learning process. Within each period are a number of steps. After employing this process for one semester at the Hanoi National University of Education, score results and perceived aspirations have shown that the process is satisfactory and proficient. Keywords: Process of assessment, assessment methods, Education, teacher training universities. 240