Thực trạng và biện pháp nâng cao chất lượng chương trình đào tạo ngành Giáo dục tiểu học của khoa Tiểu học - Mầm non, trường Đại học Tây Bắc

VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 4/2020, tr 16-22 ISSN: 2354-0753 16 THỰC TRẠNG VÀ BIỆN PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC CỦA KHOA TIỂU HỌC - MẦM NON, TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC Khúc Thị Hiền+, Nguyễn Hoài Thanh Trường Đại học Tây Bắc +Tác giả liên hệ ● Email: khuchientbu@gmail.com Article History Received: 09/3/2020 Accepted: 18/4/2020 Published: 30/4/2020 Keywords improve, quality, curriculum, primary education, Tay Bac University. ABSTRACT Despite the change of the general education program and the new textbook, primary education curriculum of the Faculty of Primary-Kindergarten Education, Tay Bac University still had certain shortcomings and limitations. Based on the current assessment of the current curriculum, the paper proposes a number of measures to improve the quality of training programs to meet the requirements and tasks in the new situation. In order to meet the 2018 general education curriculum, the Faculty of Primary - Kindergarten Education needs to develop output standards, structure, content of the training program, innovate teaching methods and ways to test and evaluate students. 1. Mở đầu Theo Đoàn Thị Minh Trinh và Nguyễn Hội Nghĩa (2014) thì chương trình đào tạo (CTĐT) là bản kế hoạch được trình bày một cách có hệ thống toàn bộ hoạt động đào tạo với thời gian xác định, trong đó mô tả mục tiêu (chuẩn đầu ra), nội dung, phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học, cách thức đánh giá kết quả đào tạo (đối chiếu với chuẩn đầu ra). CTĐT là yếu tố quan trọng, quyết định chất lượng đào tạo của các trường đại học; việc xây dựng CTĐT phụ thuộc vào tầm nhìn và sứ mệnh của cơ sở giáo dục trong một giai đoạn lịch sử nhất định. Trước yêu cầu đổi mới chương trình và sách giáo khoa phổ thông năm 2018, CTĐT các ngành sư phạm của Trường Đại học Tây Bắc cũng được xây dựng, đổi mới theo hướng phát triển phẩm chất và năng lực người học, đáp ứng yêu cầu chuẩn nghề nghiệp, tạo nguồn nhân lực chất lượng cao cho khu vực Tây Bắc. Khoa Tiểu học - Mầm non, Trường Đại học Tây Bắc có sứ mệnh đào tạo, bồi dưỡng, phát triển đội ngũ giáo viên tiểu học và giáo viên mầm non chất lượng cao. Những năm gần đây, Nhà trường đã chỉ đạo Khoa xây dựng, phát triển CTĐT các ngành đào tạo theo hướng hiện đại, trong đó có CTĐT ngành Giáo dục tiểu học (GDTH). Vấn đề đặt ra là trước yêu cầu của Chương trình giáo dục phổ thông 2018 được áp dụng từ năm học 2020-2021, CTĐT giáo viên tiểu học đang thực hiện còn những bất cập, hạn chế gì và cần thay đổi như thế nào để đào tạo đội ngũ giáo viên đáp ứng được yêu cầu của đổi mới giáo dục phổ thông? Trên cơ sở đánh giá thực trạng CTĐT ngành GDTH hiện nay, bài viết đề xuất một số biện pháp nâng cao chất lượng CTĐT nhằm đáp ứng các yêu cầu, nhiệm vụ trong tình hình mới của Khoa Tiểu học - Mầm non, Trường Đại học Tây Bắc. 2. Kết quả nghiên cứu 2.1. Phương pháp nghiên cứu Để đánh giá thực trạng CTĐT ngành GDTH, chúng tôi đã sử dụng các phương pháp nghiên cứu như: tổng hợp và phân tích tài liệu, điều tra bằng phiếu khảo sát, phỏng vấn, thống kê toán học. Cụ thể như sau: quan sát, tổng hợp và phân tích Nghị quyết của Đảng, các quy định, hướng dẫn của Bộ GD-ĐT, các văn bản, kế hoạch triển khai của Nhà trường, CTĐT của Khoa; điều tra thực trạng CTĐT thông qua phiếu khảo sát đối với 28 cán bộ quản lí giáo dục (CBQLGD) tại một số trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Sơn La, Lai Châu và Điện Biên, 37 giảng viên (GV) trực tiếp giảng dạy tại Khoa Tiểu học - Mầm non và 52 cựu sinh viên (SV) ngành GDTH; phương pháp thống kê toán học để xử lí số liệu thu thập được từ quá trình điều tra thực trạng. 2.2. Thực trạng chương trình đào tạo ngành Giáo dục tiểu học, Trường Đại học Tây Bắc 2.2.1. Thực trạng Chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo ngành Giáo dục tiểu học Để đánh giá Chuẩn đầu ra (CĐR) của CTĐT ngành GDTH, chúng tôi đã tiến hành khảo sát xin ý kiến của CBQLGD, GV và cựu SV. Kết quả khảo sát được thể hiện trong bảng 1 (trang bên). VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 4/2020, tr 16-22 ISSN: 2354-0753 17 Bảng 1. Đánh giá thực trạng CĐR TT Nội dung Đánh giá Giá trị TB (�̅�) Yếu Trung bình (TB) Khá Tốt Rất tốt 1 CĐR của CTĐT phản ánh rõ ràng yêu cầu của đổi mới giáo dục 0 23 63 28 3 3,1 2 CĐR của CTĐT phản ánh tầm nhìn và sứ mệnh của Nhà trường 0 4 40 64 9 3,7 3 CĐR của CTĐT được trình bày rõ ràng, mạch lạc, có thể đo lường được 0 22 46 42 7 3,3 4 CĐR của CTĐT được xác định thông qua phẩm chất và năng lực 6 23 72 14 2 2,8 5 CĐR được chuyển tải đầy đủ vào CTĐT 0 15 53 40 9 3,4 CĐR của CTĐT ngành GDTH hiện nay được xây dựng tuân theo quy định của Bộ GD-ĐT, thể hiện được yêu cầu về kiến thức, kĩ năng, phẩm chất đạo đức, năng lực tự chủ và chịu trách nhiệm, vị trí việc làm sau khi tốt nghiệp (Trường Đại học Tây Bắc, 2018). Các tiêu chí CĐR được các CBQLGD, GV và cựu SV đánh giá là đã phản ánh được yêu cầu của đổi mới giáo dục (giá trị TB đạt 3,1) và phản ánh khá rõ ràng tầm nhìn và sứ mệnh của Nhà trường trong việc đào tạo nguồn nhân lực có trình độ đại học phục vụ phát triển bền vững KT-XH và hội nhập quốc tế của khu vực Tây Bắc (giá trị TB đạt 3,7). Các đối tượng được khảo sát đều đánh giá CĐR của CTĐT được trình bày rõ ràng, mạch lạc, có thể đo lường được (giá trị TB đạt 3,3). CĐR được chuyển tải đầy đủ vào CTĐT, có tới 87,1% ý kiến đánh giá từ mức khá trở lên (giá trị TB đạt 3,4). Tuy nhiên, đa số người được khảo sát đều nhận thấy CĐR của CTĐT chưa được xác định thông qua các phẩm chất và năng lực theo yêu cầu của Chuẩn nghề nghiệp giáo viên ở cơ sở giáo dục phổ thông năm 2018 (Bộ GD-ĐT, 2018), giá trị TB chỉ đạt 2,8. Đây là một vấn đề cần khắc phục khi xây dựng CĐR CTĐT ngành GDTH hoàn thiện hơn, đáp ứng được yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông mới. Có như vậy, giáo viên được đào tạo ra mới đảm bảo kiến thức chuyên môn, năng lực sư phạm và lòng yêu nghề để chủ động, sáng tạo trong việc thực hiện đổi mới giáo dục. 2.2.2. Thực trạng về bản mô tả chương trình đào tạo Để đánh giá về Bản mô tả CTĐT, chúng tôi đã tiến hành khảo sát trên 4 nội dung. Kết quả thu được như sau (xem bảng 2): Bảng 2. Đánh giá về Bản mô tả CTĐT TT Nội dung Đánh giá Giá trị TB (�̅�) Yếu TB Khá Tốt Rất tốt 1 Thể hiện các CĐR và cách thức để đạt được các kết quả này 3 22 59 30 3 3,1 2 Cung cấp thông tin giúp cho SV và những học sinh có nguyện vọng học tại trường hiểu về CTĐT 0 21 55 27 14 3,3 3 Cung cấp thông tin cho nhà tuyển dụng lao động, đặc biệt là thông tin về năng lực và các kĩ năng mềm khác được trang bị thông qua CTĐT 9 20 57 28 3 3,0 4 Được phổ biến công khai cho SV và các đối tượng liên quan khác 0 12 68 21 16 3,4 Bảng 2 cho thấy, các CBQLGD, GV và cựu SV đều có đánh giá khá tốt về bản mô tả CTĐT của ngành GDTH. Đa số các đối tượng khảo sát cho rằng CTĐT đã góp phần thể hiện các CĐR và cách thức để đạt được các kết quả này (giá trị TB đạt 3,1); Bản mô tả CTĐT đã cung cấp thông tin giúp SV và học sinh phổ thông có nguyện vọng học tại trường hiểu biết về CTĐT (giá trị TB đạt 3,3); Cung cấp thông tin cho nhà tuyển dụng lao động, đặc biệt là thông tin về năng lực và các kĩ năng mềm khác được trang bị thông qua CTĐT (giá trị TB đạt 3,0); Với nhiều cách thức khác nhau như đăng tải trên website, quảng bá trên các phương tiện thông tin đại chúng (tivi, đài, báo), giới thiệu, tư vấn cho SV, học sinh nên bản mô tả CTĐT đã được phổ biến công khai cho SV và các đối tượng quan tâm khác VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 4/2020, tr 16-22 ISSN: 2354-0753 18 (giá trị TB đạt 3,4). Như vậy, bản mô tả CTĐT ngành GDTH đã đáp ứng được nhu cầu tìm hiểu, tham khảo và đánh giá của học sinh, SV, nhà tuyển dụng và sử dụng lao động 2.2.3. Thực trạng về cấu trúc và nội dung chương trình đào tạo Bảng 3 cho biết kết quả đánh giá của CBQLGD, GV và cựu SV về cấu trúc và nội dung CTĐT ngành GDTH của Khoa Tiểu học - Mầm non hiện nay. Bảng 3. Thực trạng về cấu trúc và nội dung CTĐT TT Nội dung Đánh giá Giá trị TB (�̅�) Yếu TB Khá Tốt Rất tốt 1 Thời gian đào tạo 0 2 27 53 35 4,0 2 Nội dung CTĐT phù hợp với mục tiêu đào tạo của ngành và yêu cầu của giáo dục phổ thông mới 5 22 71 19 0 2,8 3 Nội dung CTĐT mang tính cập nhật 1 27 56 32 2 2,8 4 CTĐT thể hiện rõ kiến thức giáo dục đại cương và kiến thức giáo dục chuyên nghiệp 0 21 48 44 4 3,3 5 CTĐT thể hiện sự cân đối giữa kiến thức đại cương và kiến thức giáo dục chuyên nghiệp 6 19 58 33 1 3,0 6 CTĐT thiết kế hợp lí giữa các học phần bắt buộc và tự chọn 14 25 57 21 0 2,7 7 CTĐT có sắp xếp hợp lí giữa các học phần 0 18 50 38 11 3,4 Thời gian đào tạo trình độ đại học hiện nay của ngành GDTH là 4 năm, đặc biệt với cách thức đào tạo theo hệ thống tín chỉ cho phép người học có thể điều chỉnh thời gian đào tạo phù hợp với từng cá nhân. Vì thế, một số SV có thể rút ngắn thời gian đào tạo chỉ còn 3,5 năm. Điều này đã được nhiều CBQLGD, GV và cựu SV tán đồng với giá trị TB đạt 4,0. Về nội dung CTĐT, các đối tượng khảo sát chưa đánh giá cao vì chương trình chưa thực sự cập nhật để đáp ứng với nhu cầu đào tạo giáo viên thực hiện chương trình giáo dục phổ thông mới. Đa số đều cho rằng, CTĐT hiện nay chưa thể hiện rõ mục tiêu đào tạo theo hướng phát triển phẩm chất và năng lực của người học, các học phần phát triển kĩ năng mềm, các học phần để phục vụ giảng dạy một số môn học mới được công bố trong Chương trình giáo dục phổ thông 2018 vẫn chưa có trong CTĐT Cấu trúc CTĐT được chia thành 4 khối kiến thức: giáo dục đại cương (27 tín chỉ tương ứng với 20% chương trình), giáo dục chuyên nghiệp (90 tín chỉ - 66,7% chương trình), nghiệp vụ sư phạm và thực tập sư phạm (11 tín chỉ - 8,1% chương trình) khóa luận tốt nghiệp hoặc các học phần tương đương (7 tín chỉ - 5,2% chương trình). Đánh giá về tính hợp lí của cấu trúc này, đa số các CBQLGD, GV và cựu SV đều đồng ý về việc phân bổ số tín chỉ như trên cho các khối kiến thức (giá trị TB đạt 3,3 và 3,0). Tuy nhiên, một số ý kiến góp ý, nên giảm số tín chỉ khối kiến thức giáo dục đại cương và tăng số tín chỉ rèn luyện nghiệp vụ sư phạm và thực tập sư phạm vì SV trước khi tốt nghiệp cần có thời gian và kinh nghiệm được rèn luyện trong thực tế trong trường học để đáp ứng yêu cầu xã hội và đổi mới giáo dục phổ thông. Các ý kiến khảo sát cũng đánh giá cao sự sắp xếp hợp lí giữa các học phần trong CTĐT với giá trị TB là 3,4. Theo ý kiến của một số cựu SV, các học phần Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên nên được triển khai sớm hơn, có thể vào học kì 1, học kì 2 năm thứ hai nhằm tạo thuận lợi cho SV khi được tiếp cận sớm với thực tiễn trường tiểu học. Đối với tỉ lệ các học phần bắt buộc và tự chọn trong CTĐT, có rất nhiều ý kiến khảo sát không đồng tình. Trong khi các học phần bắt buộc chiếm 91,6% (124/135 tín chỉ) thì các học phần tự chọn chỉ chiếm 8,4% (11/135 tín chỉ). Các học phần tự chọn được sắp xếp thành 5 nhóm theo nhóm cùng số tín chỉ mà chưa dựa vào năng lực, sở thích hay nhóm nghề nghiệp trong tương lai, nên việc lựa chọn các môn học tự chọn chưa tạo được sự hứng thú và phát triển năng lực cho SV. 2.2.4. Thực trạng về chương trình chi tiết các học phần trong chương trình đào tạo Để tìm hiểu thực trạng về chương trình chi tiết các học phần trong CTĐT, chúng tôi đã tiến hành khảo sát 6 nội dung và thăm dò ý kiến của CBQLGD, GV và cựu SV. Kết quả như sau (xem bảng 4, trang bên): VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 4/2020, tr 16-22 ISSN: 2354-0753 19 Bảng 4. Đánh giá về chương trình chi tiết các học phần TT Nội dung Đánh giá Giá trị TB (�̅�) Yếu TB Khá Tốt Rất tốt 1 Mỗi học phần có đóng góp rõ ràng vào việc đạt được CĐR của CTĐT 0 4 41 71 1 3,6 2 Đề cương chi tiết cung cấp đầy đủ thông tin về nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp kiểm tra, đánh giá giúp người học đạt được mục tiêu của học phần 0 0 46 57 14 3,7 3 Phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, chủ động của người học 0 0 63 48 6 3,5 4 Hoạt động dạy và học khuyến khích khả năng học tập suốt đời của người học 0 0 51 55 11 3,7 5 Tỉ trọng điểm đánh giá quá trình (50%) và cuối kì (50%) là hợp lí 0 0 38 52 27 3,9 6 Các hình thức kiểm tra, đánh giá đa dạng, phù hợp 3 16 42 56 0 3,3 Kết quả khảo sát trong bảng 4 cho thấy, hầu hết các CBQLGD, GV và cựu SV đều đánh giá khá tốt về chương trình chi tiết của các học phần trong CTĐT ngành GDTH hiện nay. Nội dung khảo sát về sự đóng góp của mỗi học phần, đề cương chi tiết, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, đánh giá kết quả học tập đều có giá trị TB từ 3,3- 3,9. Chỉ có một vài ý kiến (đặc biệt là ý kiến của cựu SV) cho rằng các hình thức kiểm tra, đánh giá chưa đa dạng và phù hợp, nhất là đối với các học phần có nhiều tiết học thực hành. Như vậy, các học phần được xây dựng trong CTĐT có đề cương chi tiết cung cấp đầy đủ các thông tin về nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp kiểm tra, đánh giá giúp người học đạt được mục tiêu của học phần. Đề cương chi tiết cũng cho thấy phương pháp dạy học được sử dụng phát huy tính tích cực, chủ động của người học. Việc tự học cũng được cụ thể hóa, giúp GV và SV chủ động hơn trong quá trình học tập. Việc đánh giá kết quả học tập của người học cũng không chỉ dựa vào việc đánh giá cuối kì mà còn kết hợp với đánh giá quá trình với tỉ trọng 50/50 giúp GV nhận biết, đánh giá được khả năng và sự tiến bộ của SV, để từ đó có những điều chỉnh phù hợp, kịp thời giúp SV hoàn thành mục tiêu môn học. Đây là những điều cần tiếp tục được phát huy để phát triển CTĐT mới của ngành. 2.3. Một số biện pháp nâng cao chất lượng chương trình đào tạo ngành Giáo dục tiểu học của Khoa Tiểu học - Mầm non, Trường Đại học Tây Bắc Trên cơ sở phân tích, đánh giá chất lượng CTĐT ngành GDTH hiện nay của Khoa Tiểu học - Mầm non, Trường Đại học Tây Bắc, chúng tôi đề xuất một số biện pháp để phát triển CTĐT giáo viên tiểu học đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông 2018 như sau: 2.3.1. Xây dựng Chuẩn đầu ra đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện GD-ĐT đã chỉ rõ nhiệm vụ: “Đổi mới mạnh mẽ nội dung giáo dục đại học và sau đại học theo hướng hiện đại, phù hợp với từng ngành, nhóm ngành đào tạo và việc phân tầng của hệ thống giáo dục đại học. Chú trọng phát triển năng lực sáng tạo, kĩ năng thực hành, đạo đức nghề nghiệp và hiểu biết xã hội, từng bước tiếp cận trình độ khoa học và công nghệ tiên tiến của thế giới” (Ban Chấp hành Trung ương, 2013). Chính vì vậy, các cơ sở đào tạo cũng cần thay đổi quan niệm xây dựng CTĐT theo hướng tiếp cận này, trong đó việc đầu tiên là phải xây dựng được CĐR đáp ứng được yêu cầu của xã hội. Nếu xác lập CĐR chi tiết đến từng năng lực và yêu cầu người tốt nghiệp phải đạt được thì khi đó, CĐR trở thành mục tiêu cho mọi hoạt động dạy - học của người dạy và người học ở trường đại học; là căn cứ để các nhà tuyển dụng lao động, các đơn vị sử dụng giáo viên biết năng lực cụ thể của nhân viên mình để bố trí công tác hợp lí, đồng thời có kế hoạch bồi dưỡng chuyên môn, nâng cao trình độ để tránh đào tạo lại một cách lãng phí không cần thiết (Hoàng Thị Hương, 2018). Muốn vậy, Nhà trường cần phải có định hướng chỉ đạo đầu tư nguồn nhân lực, thời gian và kinh phí cho việc xây dựng CĐR phù hợp cho ngành GDTH. CĐR là căn cứ để xây dựng, phát triển CTĐT hướng đến sự thay đổi của giáo viên trong xã hội hiện nay: giáo viên vừa là nhà giáo dục vừa là một người nghiên cứu, là người học suốt đời và là nhà văn hóa - xã hội. CĐR để định hướng cho người học phấn đấu không chỉ giỏi về chuyên môn nghiệp vụ mà còn cần phấn đấu hoàn thiện phẩm chất chính trị, đạo đức và trách nhiệm công dân, tác phong nghề nghiệp. Cần căn VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 4/2020, tr 16-22 ISSN: 2354-0753 20 cứ vào Quy định về chuẩn nghề nghiệp giáo viên ở cơ sở giáo dục phổ thông (Bộ GD-ĐT, 2018) kết hợp với vai trò, đặc điểm lao động sư phạm của giáo viên tiểu học thực hiện mục tiêu giáo dục của nhà trường phổ thông tương lai để xây dựng những yêu cầu về phẩm chất và năng lực đối với SV ngành GDTH. Đó là năng lực chung (năng lực tự học, năng lực giao tiếp, năng lực tư duy phản biện, sáng tạo và giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác, năng lực ngoại ngữ và công nghệ thông tin), năng lực chuyên môn (năng lực vận dụng kiến thức Ngữ văn, Toán học, Tự nhiên và Xã hội, Nghệ thuật) và năng lực nghề nghiệp (năng lực hiểu người học, năng lực phát triển chương trình: nghiên cứu, thiết kế và thực hành hoạt động giáo dục và dạy học, năng lực hiểu môi trường giáo dục và xây dựng môi trường giáo dục, năng lực đánh giá) (Nguyễn Như An và Nguyễn Thị Ngọc Quỳnh, 2019). Bên cạnh đó, CĐR của ngành GDTH cũng cần mở ra con đường tương lai mới cho người học, không chỉ bó hẹp trong công việc dạy học ở trường tiểu học mà còn có năng lực trở thành chuyên viên, nhà nghiên cứu, tư vấn về phát triển tiểu học và giáo dục Điều này mở ra nhiều cơ hội việc làm cho người tốt nghiệp chuyên ngành GDTH. Để có CĐR của ngành GDTH phù hợp với sứ mệnh, mục tiêu của Nhà trường, cần tổ chức các buổi hội thảo giữa Khoa với các chuyên gia có kinh nghiệm trong và ngoài nước về việc xây dựng CĐR, kết hợp với CBQLGD của các trường tiểu học và với các cựu SV để tìm hiểu, đánh giá đặc điểm, đặc thù của GDTH khu vực miền núi phía Bắc cũng như nhu cầu của người học. Căn cứ vào điều kiện cơ sở vật chất, đội ngũ GV của Khoa để cải tiến, phát triển CĐR cho ngành GDTH một cách phù hợp. Từ đó, CĐR vừa phát huy được nội lực của Trường Đại học Tây Bắc, của Khoa Tiểu học - Mầm non trong khu vực Tây Bắc, vừa đáp ứng được yêu cầu cấp thiết của xã hội trong giai đoạn phát triển hiện nay. 2.3.2. Chỉnh sửa cấu trúc và nội dung chương trình đào tạo Với mục tiêu là đào tạo SV trở thành người giáo viên đảm bảo phẩm chất, năng lực tổ chức và hướng dẫn hoạt động giáo dục, tạo môi trường học tập thân thiện, giải quyết tốt các tình huống xảy ra trong bối cảnh cụ thể của thực tiễn giáo dục, đặc biệt trong thời kì đổi mới Chương trình giáo dục phổ thông hiện nay, nội dung CTĐT cần chỉnh sửa theo hướng tiếp cận năng lực (Cao Thị Hà, 2016). Trên cơ sở các ý kiến khảo sát của các CBQLGD, GV, cựu SV, nội dung CTĐT ngành GDTH cần đổi mới theo các hướng: Thứ nhất, cần tăng cường tính liên môn giữa các học phần trong CTĐT. Chương trình hiện hành đang có 65 học phần, trong đó có 40 học phần bắt buộc và 25 học phần tự chọn. Nhìn chung, số lượng các học phần nhiều, SV phải học rất nhiều môn. Các học phần còn rời rạc, chưa tạo sự xuyên suốt, chưa có tính liên thông trong quá trình đào tạo. Chính điều này làm cho người học không dễ dàng nhận ra mối quan hệ có ý nghĩa giữa các kiến thức mang tính tích hợp cao. Vì vậy, cần chỉ đạo xây dựng hệ thống các học phần có sự kết nối trong quá trình đào tạo (đặc biệt là sự liên kết giữa khối kiến thức cơ sở, chuyên ngành với phần lí luận và phương pháp dạy học tiểu học), các học phần mang tính tích hợp (tích hợp giữa lí thuyết và thực hành dạy học tại các trường tiểu học, tích hợp giữa kiến thức khoa học với nghiên cứu thực tế dạy học). Trong quá trình thiết kế các học phần, ngoài hoạt động cơ bản (SV chiếm lĩnh tri thức mới trên cơ sở kiến thức đã học), hoạt động thực hành (SV củng cố, luyện tập kiến thức, kĩ năng đã chiếm lĩnh), cần tăng cường hoạt động ứng dụng giúp SV tích hợp, mở rộng và vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào thực tế cuộc sống và thực hành nghề nghiệp. Thứ hai, bổ sung các học phần mới để phù hợp với sự thay đổi của chương trình, sách giáo khoa mới. Theo Bộ GD-ĐT, Chương trình giáo dục phổ thông 2018 sẽ bắt đầu được thực hiện ở lớp 1 vào năm học 2020-2021 tới đây. So với chương trình giáo dục hiện hành (Chương trình giáo dục 2000), chương trình giáo dục phổ thông cấp tiểu