Thực trạng và giải pháp dạy học tích hợp các môn Khoa học tự nhiên ở cấp trung học cơ sở hiện nay

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1075.2015-0049 Educational Sci., 2015, Vol. 60, No. 6, pp. 31-38 This paper is available online at THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP DẠY HỌC TÍCH HỢP CÁCMÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN Ở CẤP TRUNG HỌC CƠ SỞ HIỆN NAY Trương Thị Thanh Mai1, Lê Thanh Huy2 Khoa Sinh Môi trường, Trường Đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng Phòng Đào tạo, Trường Đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng Tóm tắt. Dạy học tích hợp là một trong những nội dung đổi mới mang tầm chiến lược của giáo dục Việt Nam trong thời gian tới. Để có căn cứ đề xuất giải pháp biên soạn và tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp các môn khoa học tự nhiên đáp ứng đổi mới giáo dục sau 2015 ở cấp Trung học cơ sở (THCS), chúng tôi đã nghiên cứu nội dung bộ sách giáo khoa (SGK) Vật lí, Hóa học, Sinh học ở các lớp 6, 7, 8, 9 cấp THCS và phát phiếu điều tra thu thập thông tin về mức độ sẵn sàng của hơn 250 giáo viên dạy Vật lí, Hóa học, Sinh học của 18 trường THCS trên địa bàn thành phố Đà Nẵng. Từ khóa: Dạy học tích hợp, khoa học tự nhiên, trung học cơ sở, đổi mới giáo dục, chủ đề tích hợp. 1. Mở đầu Tích hợp là sự kết hợp có hệ thống các kiến thức có liên quan và kiến thức môn học thành một nội dung thống nhất, gắn bó chặt chẽ với nhau dựa trên những mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đưa vào bài học [6]. Phương thức dạy học dạy học tích hợp (DHTH) có vai trò gia tăng tính hiệu quả của hoạt động giáo dục phù hợp với mục tiêu đổi mới giáo dục, có vai trò nâng cao năng lực cho học sinh (HS); làm cho quá trình học tập của HS trở nên phong phú hơn, vận dụng được nhiều lĩnh vực kiến thức để giải quyết các tình huống cụ thể một cách hiệu quả hơn; giúp HS phân biệt giữa cái cốt lõi với cái ít quan trọng hơn từ đó HS có thể hình thành, rèn luyện và phát triển những kĩ năng thiết yếu trong cuộc sống và học tập. Do đó chương trình, SGK sau năm 2015 ở cấp THCS đang được định hướng tích hợp các môn học như Vật lí, Hóa học và Sinh học (gọi tắt là Lí – Hóa – Sinh) thành môn Khoa học tự nhiên; tương tự các môn Sử, Địa, Giáo dục công dân tích hợp thành môn Khoa học xã hội [1]. Ở nhiều nước trên thế giới như Nga, Australia chương trình giáo dục tích hợp đã được áp dụng trong hệ thống từ nhiều thập niên cuối thế kỉ XX và đầu thế kỉ XXI [4]. Chương trình giáo dục của Australia tích hợp dựa trên các khái niệm và nguyên lí khoa học, trong hệ thống đó tầm quan trọng của việc phát triển và ứng dụng kĩ năng được chú trọng; quá trình dạy học tích hợp này bao gồm việc dạy, học và kiểm tra - đánh giá năng lực tiếp thu kiến thức cũng như ứng dụng của HS phổ thông. Trong đó môn Sinh học không phải là môn học riêng rẽ mà được tích hợp liên môn với môn Vật lí, Hoá học thành môn Khoa học [5]. Trong khuôn khổ bài báo này, chúng tôi đề cập đến thực trạng của việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích hợp các môn khoa học tự nhiên Vật lí – Hóa học – Sinh học ở cấp THCS, từ đó đề xuất giải pháp thích hợp để DHTH đạt được hiệu quả cao. Ngày nhận bài: 1/2/2015. Ngày nhận đăng: 21/5/2015. Liên hệ: Lê Thanh Huy, e-mail: huyspdn@gmail.com 31 Trương Thị Thanh Mai, Lê Thanh Huy 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Thưc trạng về đội ngũ giáo viên (GV) Trung học cơ sở và chương trình sách giáo khoa Vật lí – Hóa học – Sinh học Trung học cơ sở hiện nay 2.1.1. Thực trạng hiểu biết của giáo viên về dạy học tích hợp Qua khảo sát, 91% GV đã được tiếp cận với cơ sở lí thuyết liên quan đến DHTH, 9% còn lại cho rằng bản thân chưa hiểu biết nhiều về DHTH, con số này chủ yếu liên quan đến các GV trẻ mới nhận nhiệm sở. Kết quả tìm hiểu về nguồn trang bị những thông tin và kiến thức DHTH cho GV được thể hiện trong Bảng 1. Bảng 1. Nguồn trang bị những kiến thức cơ bản về lí thuyết dạy học tích hợp Nguồn trang bị Số phiếu Tỉ lệ % Tại cơ sở đào tạo nơi GV học Cao đẳng hoặc Đại học 09 3,57 Từ chương trình tập huấn, bồi dưỡng GV THCS Bộ giáo dục tổ chức 24 9,52 Sở giáo dục tổ chức 81 32,10 Phòng giáo dục tổ chức 121 48,01 Trường sở tại tổ chức 07 2,77 Hoàn toàn do tự tìm hiểu 10 3,97 Từ Bảng 1 có thể nhận thấy các kiến thức cơ bản về DHTH chủ yếu được trang bị từ các chương trình bồi dưỡng và tập huấn do Bộ, Sở và Phòng GD-ĐT (92,4%) tổ chức. Trong đó Phòng GD đóng vai trò quan trọng, trực tiếp trong việc triển khai các quy chế, văn bản, thông tư. . . cho GV THCS, do đó, trong việc triển khai DHTH và trang bị kiến thức cho GV cũng đóng vai trò then chốt (chiếm 48,01%). Mức độ thụ hưởng từ các chương trình tập huấn, bồi dưỡng GV do Bộ, Sở, Phòng GD – ĐT tổ chức có xu hướng thấp dần do việc cử cán bộ chủ chốt đi tập huấn theo các chương trình khác nhau, và từ đó, số cán bộ chủ chốt này lại tiếp tục triển khai lại cho các cấp tổ chức khác. Đề án “Đổi mới chương trình và SGK Giáo dục Phổ thông sau năm 2015” được Chính phủ giao cho Bộ GD – ĐT xây dựng từ ngày 19/01/2010 (theo công văn số 71/VPCP-TH) và bản dự thảo của đề án chỉ mới được công bố vào tháng 11/2013 [1]. Tính đến thời điểm hiện nay, định hướng đổi mới này mới chỉ được đưa ra và từng bước chuẩn bị, triển khai được gần 5 năm. Đây chính là lí do lí giải vì sao các trường Cao đẳng, Đại học Sư phạm đóng vai trò rất thấp của trong việc đào tạo GV theo định hướng tích hợp (chỉ 3,57% - thể hiện trong Bảng 1). Trước đây, các trường Cao Đẳng và Đại học sư phạm không có học phần nào liên quan đến DHTH, một số trường hiện nay vẫn không hoặc chưa kịp điều chỉnh, bổ sung môn học liên quan vào chương trình đào tạo. Bên cạnh những nguồn trang bị kiến thức nói trên, 46,03% ý kiến cho rằng để hiểu biết nhiều hơn về DHTH, các GV phải tự tìm hiểu thêm từ nhiều nguồn thông tin khác nhau. Đây là một con số khả quan cho thấy việc quan tâm tích cực của GV đối với vấn đề đổi mới trong công tác giáo dục. Tuy nhiên, phần lớn GV hiểu về vấn đề DHTH còn khá chung chung, chưa rõ ràng, cụ thể. Trong kết quả điều tra của chúng tôi, chỉ 44,3% GV định nghĩa đúng khái niệm tích hợp liên môn và có đến 40% GV nhầm lẫn khái niệm tích hợp liên môn với tích hợp đa môn. Theo kết quả khảo sát của PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh từ năm 2010 - 2012 đối với 21 trường THPT thuộc 16 tỉnh, thành phố với hơn 400 GV tham gia, có đến 90% GV không định nghĩa được khái niệm DHTH [4]. So với con số hiện tại do chúng tôi khảo sát, mức độ hiểu biết của GV về DHTH có nâng cao, điều này cho thấy tính hiệu quả của các chương trình bồi dưỡng, tập huấn GV do các cấp tổ chức và GV đã ý thức, quan nhiều hơn về DHTH. Tuy nhiên, các khái niệm liên quan đến DHTH như hình 32 Thực trạng và giải pháp dạy học tích hợp các môn khoa học tự nhiên ở cấp Trung học... thức, mức độ tích hợp chưa được làm sáng tỏ. 2.1.2. Thực trạng về việc vận dụng quan điểm tích hợp trong quá trình dạy học Khi được hỏi về vấn đề vận dụng DHTH trong quá trình dạy học, 74,8% GV cho biết họ đã từng thực hiện các bài giảng trên lớp theo hình thức này, chủ yếu ở mức độ liên hệ (63,5%) hoặc tích hợp bộ phận (38,3%), 13% GV nhận thấy có thể đã thực hiện DHTH nhưng chỉ mang tính chất ngẫu nhiên, tự phát, không có chủ đích dưới hình thức liên hệ thực tiễn hoặc dùng kiến thức liên quan để giải thích vấn đề thực tiễn. Chỉ có 12,2% GV (chủ yếu là GV bộ môn Lí, Hóa) cho biết chưa từng tiến hành lồng ghép giáo dục các vấn đề khác ngoài phạm vi nội dung bài học do SGK thiết kế. Lĩnh vực được các GV tích hợp nhiều nhất trong quá trình dạy học (xem bảng 2) là Giáo dục môi trường và Biến đổi khí hậu (74,20%), trong đó đặc biệt được tích hợp nhiều trong môn Sinh học (60,71%). Đối với GV Vật lí, lĩnh vực được tích hợp nhiều nhất là vấn đề Năng lượng (30,55%) trong tổng số 40,47% GV tiến hành tích hợp chủ đề này. Đa số GV cho rằng, hầu hết các môn học trong nhà trường phổ thông đều phù hợp với việc tích hợp giáo dục kĩ năng sống cho HS (53,97%). Việc lồng ghép đào tạo nghề chủ yếu được GV bộ môn Vật lí, Sinh học thực hiện trong quá trình dạy học chính khóa (13,09%). Ngoài ra một số GV còn cho rằng bản thân đã từng vận dụng kiến thức trong chương trình chính khóa để liên hệ với thực tiễn nhằm giáo dục cho HS biết cách bảo vệ sức khỏe của bản thân và cộng đồng. Lí giải cho kết quả khả quan nói trên là do Sở GD-ĐT thành phố Đà Nẵng đã phối hợp với nhiều tổ chức trong nước và quốc tế như SEED ASIA, JICA, ISET (là những tổ chức giáo dục và truyền thông về Môi trường), WPF (tổ chức tài trợ dự án Giáo dục giới tính - sức khỏe sinh sản)... thực hiện các dự án về DHTH biến đổi khí hậu, giảm nhẹ rủi ro thiên tai, giáo dục giới tính và sức khỏe sinh sản. . . trong chương trình giáo dục phổ thông. Qua đó tổ chức các buổi tập huấn, dạy học thử nghiệm nhằm góp phần hình thành và rèn luyện kĩ năng DHTH các chủ đề nói trên cho GV, từ đó từng bước tạo điều kiện cho GV tiếp cận và triển khai các bài giảng tích hợp thông qua việc xác định địa chỉ tích hợp, soạn giáo án và dạy học thử nghiệm. Bảng 2. Các lĩnh vực kiến thức được giáo viên tích hợp trong chương trình dạy học TT Lĩnh vực tích hợp Lí Hóa Sinh Tổng Số lượng (%) Số lượng (%) Số lượng (%) Sốlượng (%) 1 Giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu 24 9,52 10 3,96 153 60,71 187 74,20 2 Năng lượng 77 30,55 0 0 25 9,92 102 40,47 3 Dân số - kế hoạch hóa giađình 0 0 0 0 69 27,38 69 27,38 4 Đào tạo nghề 19 7,54 0 0 14 5,55 33 13,09 5 Kĩ năng sống 34 13,49 45 17,86 57 22,62 136 53,97 6 Giáo dục giới tính - sức khỏe sinh sản 0 0 0 0 85 33,73 125 33,73 Hưởng ứng cuộc thi “Vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết các tình huống thực tiễn và dạy học các chủ đề tích hợp”, 87,6% GV trong phạm vi khảo sát đã nhiệt tình tham gia với rất nhiều chủ đề tích hợp khác nhau, một số chủ đề đã được giải cấp thành phố và cấp quốc gia. Tuy nhiên, đa số các GV có sự nhầm lẫn nhất định giữa dạy hoc tích hợp liên môn với dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho người học, do đó trong nhiều chủ đề, GV đã tích hợp khoảng 5-6 lĩnh vực kiến thức khác nhau như Toán – Hóa – Sinh – Văn – Tin học – Giáo dục công dân. . . 33 Trương Thị Thanh Mai, Lê Thanh Huy Khi được phỏng vấn về định hướng tích hợp khi xây dựng chủ đề “Ảnh hưởng của thuốc lá đối với sức khỏe con người”, GV chia sẻ: Để thực hiện dạy học chủ đề nói trên, GV sử dụng Dạy học dự án để thiết kế hoạt động học tập. Trong đó HS phải tiến hành tìm hiểu về số lượng người nhiễm thuốc lá nên tích hợp được môn Toán (thực chất là năng lực tính toán); xác định thành phần hóa học của cây thuốc lá (tích hợp Hóa học); ảnh hưởng của thuốc lá đối với hệ hô hấp (tích hợp Sinh học), hình thành thái độ tích cực đối với việc không hút thuốc lá nên đã tích hợp môn GDCD (thực chất là đạt được mục tiêu về thái độ); đồng thời do HS phải viết và trình bày báo cáo nên có thể tích hợp Văn học (thực chất là năng lực sử dụng ngôn ngữ); phải sử dụng công nghệ thông tin trong việc tìm kiếm tài liệu và thiết kế bài trình bày bằng powerpoint nên đã tích hợp cả Tin học (thực chất là năng lực sử dụng CNTT - truyền thông). Ngoài ra, qua việc phân tích các chủ đề tích hợp do GV biên soạn, chúng tôi nhận thấy GV tuy đã tiếp cận với định hướng DHTH nhưng vẫn còn mơ hồ, chưa nắm bắt được việc tích hợp liên môn Vật lí – Hóa học – Sinh học trong chương trình THCS sau năm 2015. Do đó, đại đa số các chủ đề mà GV biên soạn có sự tích hợp chồng chéo giữa Khoa học Tự nhiên và Khoa học Xã hội. 2.1.3. Thực trạng về thái độ của GV đối với định hướng tích hợp liên môn Lí - Hóa - Sinh Từ việc tìm hiểu về những ưu điểm và tính tất yếu của DHTH, kết hợp với từng bước thực hiện dạy học lồng ghép và tham dự các cuộc thi do các cấp tổ chức, có 80,9% GV nhận thấy việc tích hợp liên môn Vật lí, Hóa học, Sinh học trong chương trình THCS là cần thiết, và 77,4% cho rằng định hướng này hoàn toàn khả thi trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thông. Mặc dù đã bước đầu có sự trang bị kiến thức và kĩ năng DHTH, nhưng 37% GV cho rằng vẫn còn tâm lí hoang mang trước định hướng đổi mới này. Nguyên nhân chủ yếu là do chưa có SGK cụ thể nên khó hình dung chương trình dạy học (71,3%). Điều này cho thấy, SGK vẫn được coi là “chìa khóa vạn năng” của GV trong công tác giảng dạy. Tất cả nội dung dạy học đều được GV bám sát nội dung SGK và chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ do Bộ GD – ĐT ban hành. Từ đó dẫn đến sự thụ động và giảm tính sáng tạo của GV. Ngoài ra, 20% GV cho rằng định hướng đổi mới không rõ ràng, còn chung chung cũng là một lí do quan trọng. Sự “chung chung” này thể hiện ở việc: những thông tin về việc đổi mới chương trình, SGK sau năm 2015 theo hướng sử dụng nhiều bộ SGK; SGK thiết kế “mở” và chỉ mang tính chất gợi ý; phân phối chương trình linh hoạt do chính GV quyết định và xây dựng. . . vẫn còn mơ hồ và hoàn toàn khác so với “thói quen” dạy học của GV. Ngoài ra, một số nguyên nhân khác làm cho GV chưa cảm thấy thật sự tự tin trong việc thực hiện DHTH là do bản thân GV không được đào tạo theo định hướng DHTH (49,6%) nên rất lo ngại về việc sẽ dạy những lĩnh vực khoa học khác (như GV Sinh dạy cả Hóa hoặc GV Lí dạy cả một số nội dung kiến thức liên quan đến Sinh. . . ); cơ sở vật chất, trang thiết bị chưa đảm bảo (29,6%). Vì vậy, để mang đến hiệu quả thực thi DHTH cao nhất, 49,6% GV cho rằng họ cần phải được tập huấn, rèn luyện các kĩ năng DHTH; có sự hỗ trợ về mặt chuyên môn của GV thuộc các lĩnh vực khác trong nhóm Lí, Hóa, Sinh (44,3%) và được tạo điều kiện tổ chức các buổi dạy học thử nghiệm các chủ đề tích hợp liên môn dưới sự tham gia, góp ý của chuyên gia (29,6%). Có như vậy thì GV mới có thể thật sự đủ năng lực triển khai việc DHTH. 2.1.4. Thực trạng về nội dung, chương trình SGK môn Vật lí, Hóa học, Sinh học – THCS hiện nay Chúng tôi đã tiến hành phân tích chương trình SGK dựa trên trục kiến thức của môn Sinh học nhằm xác định mối liên quan về kiến thức giữa các phân môn Vật lí, Hóa học, Sinh học. Qua phân tích, đã phát hiện những vấn đề bất hợp lí trong việc xây dựng chương trình của từng phân môn dẫn đến sự chồng chéo về mặt kiến thức, cụ thể như sau: - Trong chương trình lớp 6, HS được làm quen với kính lúp, kính hiển vi và được học về cấu tạo kính. Tuy nhiên, các kiến thức về thấu kính hội tụ và sự tạo ảnh lại được học trong chương trình Vật lí 9. Ngoài ra, chương trình Vật lí 9, một lần nữa có bài học về kính lúp, kính hiển vi. 34 Thực trạng và giải pháp dạy học tích hợp các môn khoa học tự nhiên ở cấp Trung học... - Trong chương trình Sinh học 6, HS được học về vai trò của Thực vật trong việc tổng hợp các chất hữu cơ từ chất vô cơ thông qua quá trình quang hợp. Tuy nhiên, các khái niệm cơ bản về chất, vật chất, chất vô cơ, hữu cơ và cả phương trình hóa học của quá trình quang hợp lại được thiết kế trong chương trình Hóa học 8. - Chương trình Sinh học 8 có bài học về cấu tạo của mắt, sự tạo ảnh ở mắt, bệnh cận thị, viễn thị. . . Các kiên thức này một lần nữa lại được trình bày đầy đủ trong chương trình Vật lí 9. - Một số bài trong chương trình Sinh học 6, Sinh học 8, Sinh học 9, Hóa học 8, Hóa học 9 đều đề cập đến nước, oxi, khoáng chất và vai trò của nó đối với cơ thể sống, môi trường. . . - Vật lí 6 và Sinh học 8 đều có kiến thức về nhiệt độ, thân nhiệt và cách đo thân nhiệt. Trong chương trình Vật lí 8 và Sinh học 8 đều đề cập đến công, công cơ học trong việc co cơ. - Hóa học 9 và Sinh học 9 đều có bài học đề cập đến cùng nội dung kiến thức là protein. - Vật lí 9, Sinh học 8, sinh học 9 có bài học về cơ quan thính giác, âm, nguồn âm và ô nhiễm tiếng ồn. - Sinh học 9 có phần kiến thức về ô nhiễm môi trường, bao gồm ô nhiễm tiếng ồn, ô nhiễm phóng xạ, ô nhiễm đất, nước, không khí. . . bàn về nguyên nhân, nguồn gây ô nhiễm và tác hại của nó. Những kiến thức này đều ít nhiều liên quan đến kiến thức Vật lí, Hóa học (Ví dụ: Nguồn gây ô nhiễm không khí là các oxit của lưu huỳnh, của nitơ và các chất hữu cơ dễ bay hơi – có trong chương trình Hóa học 9). Bên cạnh những giao thoa về kiến thức nói trên, các phân môn Sinh học, Vật lí, Hóa học vẫn có những nội dung kiến thức đặc thù riêng. Điều đó cho thấy việc vận dụng phương thức tích hợp liên môn trong xây dựng chương trình môn Khoa học tự nhiên (tích hợp Vật lí, Sinh học, Hóa học) là hoàn toàn hợp lí. 2.2. Giải pháp dạy học tích hợp các môn khoa học tự nhiên ở cấp Trung học cơ sở 2.2.1. Xác định nội dung cốt lõi của chủ đề và phân môn chịu trách nhiệm tổ chức quá trình dạy học Qua quá trình nghiên cứu tài liệu liên quan, tìm hiểu thực trạng và phân tích nội dung chương trình SGK, chúng tôi nhận thấy việc tích hợp các môn Sinh học, Vật lí, Hóa học được tiến hành theo phương thức tích hợp liên môn là hoàn toàn phù hợp. Trong đó, mỗi phân môn đều xây dựng những nội dung cốt lõi mang tính chất đặc thù. Từ những nội dung cốt lõi đó, tiếp tục xác định các nội dung chung và có liên quan cho cả 3 phân môn hoặc theo từng cặp 2 phân môn với nhau. Những nội dung chung được xây dựng thành các chủ đề (chủ đề tích hợp) để dạy hoặc cho HS thực hiện hoạt động học tập theo đinh hướng của GV (có thể là học tập dự án hoặc tổ chức hoạt động học tập trên lớp, ngoại khóa, học tập khám phá. . . ). Do đó, trong mỗi chủ đề tích hợp, nội dung kiến thức của từng phân môn Lí, Hóa, Sinh không phải lúc nào cũng được phân phối đồng đều. Có thể có sự tích hợp cao giữ Vật lí – Sinh học, Hóa học chiếm tỉ lệ nhỏ hoặc ngược lại, tích hợp cao giữa Hóa học – Sinh học, Vật lí chỉ ở mức độ liên hệ để giải thích hiện tượng thực tiễn. Ngoài ra, trong cuộc sống còn có nhiều vấn đề HS cần phải biết, quan tâm và có khả năng giải quyết như vấn đề Dân số - kế hoạch hóa gia đình, Biến đổi khí hậu, phát triển bền vững, bảo vệ môi trường, năng lượng, kĩ năng sống. . . Các chủ đề này có thể tích hợp trong các phân môn khác nhau nếu kiến thức mà phân môn đó có mối liên hệ hoặc tích hợp trong các chủ đề liên môn có liên quan. Bên cạnh đó, mỗi vấn đề tích hợp không chỉ trong một phân môn có thể giải quyết thấu đáo và triệt để được, vì vậy mỗi phân môn lại có trọng trách riêng, đảm nhận việc tổ chức hoạt động dạy học cho từng vấn đề. Vì vậy khi đưa các vấn đề nói trên tích hợp vào các phân môn cần phải xác định nội dung cốt lõi của vấn đề là gì, phân môn nào chịu trách nhiệm tích hợp chủ đạo, phân môn nào hỗ trợ. Có thể hình dung theo mô hình trình bày trong Hình 1 [5]: 35 Trương Thị Thanh Mai, Lê Thanh Huy Hình 1. Sơ đồ xác định nội dung cốt lõi và phân môn chịu trách nhiệm tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp 2.2.2. Xác định các năng lực cần hình thành Chương trình giáo dục định hướng năng lực (định hướng phát triển năng lực) nhằm mục tiêu phát triển năng lực cho người học đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách là chủ thể của quá trình nhận thức, vì vậy không qui định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn. Trong chương trình định hướng năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muố thường được mô tả thông qua hệ thống các năng lực. Trong đó, một năng lực là tổ hợp đo lường được các kiến thức, kĩ năng, thái độ mà một người cần vận dụng để thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực và có nhiều biến động. Để thực hiện một nhiệm vụ, một công việc có thể đòi hỏi nhiều năng lực khác nhau. Theo dự thảo mục tiêu giáo dục sau năm 2015, hệ thống các năng lực cần hình thành cho HS bao gồm: - Các năng lực chung: Năng lực tự học; Năng lực giải quyết vấn đề; Năng lực sáng tạo; Năng lực tự quản lí; Năng lực giao tiếp; Năng lực hợp tác; Năng lực sử dụng CNTT và truyền thông; Năng lực sử dụng ngôn ngữ; Năng lực tính toán. - Các năng lực chuyên biệt: Tri thức về Sinh học, Vật lí, Hóa học; Năng lực nghiên cứu; Năng lực thực địa; Năng lực thực hiện trong phòng thí nghiệm. Các năng lực này ít nhiều cần đạt được trong quá trình dạy HS học phổ thông. Bên cạnh đó, quá trình dạy HS học cần hình thành các kĩ năng như Kĩ năng khoa học (Bao gồm: quan sát, đo đạc, phân loại, đưa ra tiên đoán, thí nghiệm,. . . ); Kĩ năng sinh học, Vật lí, Hóa học cơ bản (quan sát đối tượng sinh học bằng kính lúp, kính hiển vi, vẽ lại đối tượng, pha hóa chất, đo dạc. . . ); . . . Từ những phân tích nói trên, đồng thời dáp ứng yêu