Thuyết Lịch sử - Văn hoá về sự phát triển các chức năng tâm lí cấp cao của L. X.Vưgotsky và mô hình tương tác trong dạy học

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE IER., 2011, Vol. 56, pp. 145-151 THUYẾT LỊCH SỬ - VĂN HOÁ VỀ SỰ PHÁT TRIỂN CÁC CHỨC NĂNG TÂM LÍ CẤP CAO CỦA L. X.VƯGOTSKY VÀ MÔ HÌNH TƯƠNG TÁC TRONG DẠY HỌC Lê Minh Nguyệt Khoa Tâm lý Giáo dục - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội E-mail: nguyet.daihocsupham@gmail.com Tóm tắt. Nội dung chính của lí thuyết lịch sử - văn hoá về các chức năng tâm lí cấp cao ở người do L.X.Vưgotsky đề xuất tập trung vào hai điểm: Chức năng tâm lí cấp cao và vùng phát triển gần. Đó là cơ sở tâm lí của day học tương tác.Theo đó, dạy học là là hoạt động tương tác giữa người học với người có hiểu biết cao hơn (giáo viên và bạn bè). Trong đó thầy giáo phải biết thực hiện các thăm dò nhằm phát hiện và tác động vào vùng phát triển gần của học sinh bằng kĩ thuật tạo ra các bước đệm gợi mở (kĩ thuật scaffolding), để người học vươn tới mức độ hiểu cao hơn, học được điều mà nếu một mình trẻ sẽ không đạt được. 1. Mở đầu L.X.Vưgotski (1896-1934) - Nhà Tâm lí học Xô viết vĩ đại người Nga, được giới tâm lí giáo dục học trên toàn thế giới ngày càng đánh giá cao. Các luận điểm của ông về sự hình thành các chức năng tâm lí cấp cao ở người gắn liền với các điều kiện văn hoá - xã hội cụ thể đang được ứng dụng rộng rãi trong dạy học hiện đại, là cơ sở tâm lí học của mô hình dạy học tương tác - một trong những mô hình dạy học hiện đại nhất hiện nay. Bài viết này đề cập tới một số luận điểm chủ yếu của L.X.Vưgotsky về sự phát triển các chức năng tâm lí cấp cao và nội dung chính của mô hình dạy học tương tác, dựa trên các luận điểm tâm lí học của L.X.Vưgotsky 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Một số luận điểm của L.X.Vưgotsky về sự phát triển các chức năng tâm lí cấp cao L.X.Vưgotsky nổi tiếng thế giới nhờ lí thuyết lịch sử - văn hoá về các chức năng tâm lí cấp cao ở người. Nội dung chính của lí thuyết tập trung vào hai điểm: Chức năng tâm lí cấp cao và vùng phát triển gần. 145 Lê Minh Nguyệt 2.1.1. Chức năng và sự hình thành chức năng tâm lí cấp cao Xoay quanh vấn đề này có một số điểm đáng lưu ý: Thứ nhất, Chức năng tâm lí cấp cao và chức năng tâm lí cấp thấp. L.X.Vưgotxki phân chia các chức năng tâm lí cá nhân thành hai cấp độ: Chức năng tâm lí cấp thấp (CNTLCT) hay còn gọi là chức năng tâm lí tự nhiên và chức năng tâm lí cấp cao (CNTLCC) hay chức năng tâm lí văn hoá. CNTLCT được đặc trưng bởi quan hệ trực tiếp giữa kích thích của đối tượng (A) với phản ứng của cá thể (B), tạo nên cấu trúc 2 thành phần: kích thích↔ phản ứng (sơ đồ S→ R trong tâm lí học hành vi). CNTLCC được đặc trưng bởi quan hệ gián tiếp giữa kích thích (A) với phản ứng (B) thông qua kích thích phương tiện (X), đóng vai trò công cụ tâm lí, tạo nên cấu trúc ba thành phần: A↔ X và X↔ B. CNTLCC chỉ có ở người, nó là trình độ tự nhiên nhưng có sự tham gia của công cụ tâm lí. Thứ hai, vai trò của công cụ tâm lí đối với việc hình thành các chức năng tâm lí cấp cao ở cá nhân. Công cụ tâm lí là các kí hiệu: ngôn ngữ, các thủ thuật ghi nhớ, kí hiệu đại số, sơ đồ, bản vẽ, các quy ước v.v... Chúng có điểm chung là đều do con người sáng tạo ra, là cái chứa nghĩa xã hội và có chức năng công cụ trong các quá trình hành vi của con người. L.X.Vưgotxki gọi đó là công cụ kí hiệu (CCKH) hay công cụ tâm lí. Giống công cụ kĩ thuật tham gia vào hành động thực tiễn, quy định hình thức và cấu trúc lại toàn bộ các thao tác của lao động, CCKH tham gia vào quá trình hành vi, làm thay đổi toàn bộ diễn biến của hành vi; tái tạo, sắp xếp lại toàn bộ cấu trúc của nó bằng tính chất của mình, tạo ra một thể trọn vẹn mới hành động mang tính chất công cụ. Như vậy, theo L.X Vưgotxky, quá trình hình thành các chức năng tâm lí văn hoá là quá trình đưa các CCKH vào các chức năng tâm lí đã có, cải tổ các chức năng tâm lí đó, hình thành chức năng tâm lí mới. Nói khác đi, quá trình hình thành các chức năng tâm lí văn hoá thực chất là quá trình người học học cách sử dụng các CCKH, biến chúng từ chỗ là phương tiện của xã hội ở bên ngoài, thành phương tiện tâm lí của cá nhân ở bên trong. Theo đó, nhiệm vụ quan trọng của dạy học là cung cấp các công cụ tâm lí để người học tự xây dựng tri thức cho mình. Do kí hiệu công cụ có nội dung xã hội và là đại diện của mỗi nền văn hoá nhất định, nên các CNTLCC mang nội dung văn hoá - xã hội, có tính lịch sử - cụ thể. Điều này có nghĩa dạy học bao giờ cũng phải tính đến yếu tố văn hoá - xã hội cụ thể của người dạy, người học và môi trường dạy học. Thứ ba, Quy luật hình thành các chức năng tâm lí cấp cao. Theo L.X.Vưgotski, quá trình hình thành các chức năng tâm lí văn hoá bao giờ cũng diễn ra trong sự tương tác giữa các cá nhân với nhau. Giống như tia lửa không được sinh ra từ các viên đá mà là do sự tác động giữa chúng. Quy luật cơ bản của quá trình này là: "Bất kì CNTLCC của cá nhân trong quá trình phát triển đều được thể hiện hai lần: lần đầu là hoạt động tập thể, hoạt 146 Thuyết lịch sử - văn hoá về sự phát triển các chức năng tâm lí cấp cao của L.X.Vưgotsky... động xã hội, tức là chức năng tâm lí bên ngoài; lần thứ hai là hoạt động cá nhân, là chức năng tâm lí bên trong." Quá trình hình thành các chức năng tâm lí văn hoá là quá trình chuyển các chức năng tâm lí văn hoá từ bên ngoài vào trong mỗi cá nhân. 2.1.2. Vùng phát triển gần trong quá trình phát triển của trẻ em Vùng phát triển gần là nội dung thứ hai trong lí thuyết của L.X.Vưgotski. Theo đó, ông cho rằng trong suốt quá trình phát triển trẻ em thường xuyên diễn ra hai mức độ: trình độ hiện tại và vùng phát triển gần nhất (VPTGN). Trình độ hiện tại là trình độ, mà ở đó các chức năng tâm lí đã đạt tới độ chín muồi, còn VPTGN là trong đó các chức năng tâm lí đang trưởng thành nhưng chưa chín muồi. Trong thực tiễn, trình độ hiện tại biểu hiện qua việc trẻ em độc lập giải quyết nhiệm vụ, không cần bất kì sự giúp đỡ nào từ bên ngoài, còn VPTGN được thể hiện trong tình huống trẻ hoàn thành nhiệm vụ khi có sự hợp tác, giúp đỡ của người khác, mà nếu tự mình, nó không thể thực hiện được. Như vậy, hai mức độ phát triển trẻ em thể hiện hai mức độ chín muồi của mỗi chức năng tâm lí ở các thời điểm khác nhau. Đồng thời chúng luôn vận động: VPTGN hôm nay thì ngày mai sẽ trở thành trình độ hiện tại và xuất hiện VPTGN mới. 2.2. Những luận điểm dạy học tương tác của L.X.Vưgotsky 2.2.1. Học tập thực chất là quá trình trẻ em lĩnh hội kinh nghiệm xã hội lịch sử Quá trình học tập của trẻ em thực chất là quá trình trẻ em lĩnh hội kinh nghiệm xã hội - lịch sử được kết tinh trong các công cụ kí hiệu do loài người sáng tạo ra, là quá trình trẻ học cách sử dụng các công cụ kí hiệu đó L.X.Vưgotski cho rằng có năm loại kinh nghiệm: kinh nghiệm loài, kinh nghiệm cá thể, kinh nghiệm lịch sử, kinh nghiệm xã hội và kinh nghiệm đã được tăng cường do tính chủ thể. Hai kinh nghiệm đầu mang tính loài được hình thành do sự tương tác giữa cá nhân với môi trường còn ba loại kinh nghiệm sau mang tính xã hội và được hình thành do trẻ em học, biến chúng từ chỗ là phương tiện của giao tiếp xã hội ở bên ngoài, thành phương tiện tâm lí của cá nhân ở bên trong. Theo L.X.Vưgotsky, học cách sử dụng công cụ tâm lí hay công cụ kí hiệu là chìa khoá để phát triển tâm lí cá nhân. Theo đó, nhiệm vụ quan trọng của người dạy cung cấp các công cụ kí hiệu cho người học để tự họ xây dựng tri thức cho mình. 2.2.2. Nội dung và cơ chế học tập Theo L.X.Vưgotski có hai loại trình độ tri thức: tiền khoa học (khái niệm sinh hoạt) và khoa học. Khái niệm tiền khoa học được hình thành theo con đường tự nhiên, thông qua sự tương tác hàng ngày giữa trẻ với người lớn. Khái niệm khoa học là chức năng tâm lí cấp cao, được hình thành theo con đường lĩnh hội. Nó chính là nội dung dạy học trong nhà trường. Quá trình hình thành các khái niệm khoa học ở trẻ em thực chất là quá trình trẻ em lĩnh hội kinh nghiệm xã hội lịch sử được kết 147 Lê Minh Nguyệt tinh trong các công cụ kí hiệu do loài người sáng tạo ra, là quá trình trẻ học cách sử dụng các công cụ kí hiệu đó. 2.2.3. Dạy học là hoạt động tương tác giữa người học với người có hiểu biết cao hơn (giáo viên và bạn bè) Dạy học tương tác là một trong những đóng góp lớn của L.X.Vưgotski vào lí luận dạy học hiện đại. Cơ sở tâm lí học của phương thức dạy học tương tác là các quy luật hình thành CNTLCC nói chung và quy luật phát triển trẻ em nói riêng, đã được L.X.Vưgotxki phát hiện. Dạy học tương tác giữa người học với người dạy (giáo viên và bạn bè) bao giờ cũng mang lại hiệu quả cao hơn so với việc các em tự mò mẫm đi đến kiến thức (L.X.Vưgotxki.1997). Bản chất của phương thức dạy học này là sự tác động của người lớn nhằm giúp đỡ trẻ em tổ chức các hoạt động thực tiễn, ở bên ngoài, sau đó chuyển hoạt động này vào trong tâm lí, ý thức của mình. Theo L.X.Vưgotski, vấn đề trung tâm của dạy học là làm sao để người học tự nâng cao khả năng hợp tác với thầy giáo và bạn bè lên trình độ cao hơn, qua đó phát triển các chức năng tâm lí cấp cao của mình. 2.2.4. Dạy học phát triển Giữa dạy học và phát triển tâm lí người học có 3 khả năng: dạy học đi sau sự phát triển, dựa vào sự phát triển; dạy học song hành với sự phát triển và dạy học đi trước sự phát triển, kéo theo sự phát triển đi lên. L.X.Vưgotski cho rằng dạy học phải đi trước sự phát triển, tác động vào quá trình phát triển, định hướng và thúc đẩy sự phát triển. Muốn vậy, dạy học phải là sự hợp tác giữa người dạy với người học. Trong đó thầy giáo phải biết thực hiện các thăm dò nhằm phát hiện và tác động vào vùng phát triển gần của học sinh bằng kĩ thuật tạo ra các bước đệm gợi mở (kĩ thuật scaffolding), để người học vươn tới mức độ hiểu cao hơn, học được điều mà nếu một mình trẻ sẽ không đạt được. Tức là người giáo viên phải đưa ra được cho học sinh các gợi ý cần thiết và đúng lúc, giống như việc tạo ra các bậc thang để người học dần hình thành các và vươn tới các mức phát triển mong đợi (scaffolding, nghĩa gốc là các dàn giáo dùng trong xây dựng để cho người thợ xây bước dần lên các tầng cao). Có thể nói nghệ thuật tạo ra các bước đệm gợi mở của người giáo viên là bí quyết thành công trong dạy học tương tác phát triển của L.X.Vưgotski. 2.3. Dạy học tương tác dựa theo các luận điểm của L.X.Vưgotski 2.3.1. Các nguyên tắc cơ bản của dạy học tương tác phát triển Có thể chuyển các luận điểm chủ yếu của học thuyết lịch sử - văn hoá về sự phát triển các chức năng tâm lí cấp cao vào lĩnh vực dạy học, tạo nên mô hình dạy học hiện đại: Dạy học tương tác phát triển. Dạy học tương tác phát triển dựa trên quan điểm của L.X.Vưgotxki được triển khai theo 4 nguyên lí cơ bản, nền tảng: - Người học tự xây kiến thức của mình thông qua sự tương tác với người dạy; 148 Thuyết lịch sử - văn hoá về sự phát triển các chức năng tâm lí cấp cao của L.X.Vưgotsky... - Dạy học không thể tách rời bối cảnh thực của xã hội cụ thể; - Học tập đem tới sự phát triển - Ngôn ngữ đóng vai trò trung tâm trong dạy học và trong sự phát triển của người học 2.3.2. Vai trò của ngôn ngữ trong dạy học tương tác Trong dạy học tương tác, ngôn ngữ đóng vai trò trung tâm, là người dẫn đường cho các chức năng tâm lí văn hoá trong quá trình chuyển vào trong.Theo L.X.Vưgotski, xét cả phương diện phát triển lứa tuổi cũng như cơ chế chuyển vào trong, quá trình phát triển ngôn ngữ gắn liền với phát triển tư duy, nhận thức của cá nhân. Về lịch đại, sự hình thành và phát triển tư duy ngôn ngữ của trẻ em diễn ra theo quy luật: thời kì đầu cả tư duy và ngôn ngữ đều sơ khai và tách rời nhau: tư duy chưa được định hình bởi ngôn ngữ (tư duy chưa có ngôn ngữ) và ngôn ngữ không mang nghĩa (trống rỗng), sau đó tư duy và ngôn ngữ kết hợp với nhau tạo thành thể thống nhất như hai mặt của tờ giấy: tư duy ngôn ngữ, tư duy có vỏ vật chất là ngôn ngữ còn ngôn ngữ trở nên có nghĩa. Quá trình chuyển vào trong của ngôn ngữ giáo viên và của học sinh cũng theo quy luật ba bước (giai đoạn): bước đầu ngôn ngữ bên ngoài, ngôn ngữ giao tiếp, có tính khách quan, bước tiếp theo là ngôn ngữ chuyển tiếp, vừa có tính khách quan vừa có tính chủ quan và hướng vào bên trong (ngôn ngữ chuyển tiếp), cuối cùng là ngôn ngữ bên trong, có tính độc thoại và rút gọn. Quá trình tương tác bằng ngôn ngữ giữa giáo viên và học sinh thực chất là quá trình học sinh tiếp nhận đối tượng học và chuyển chúng vào trong bằng ngôn ngữ theo các giai đoạn nêu trên. 2.3.3. Đặc trưng của dạy học tương tác phát triển Dạy học tương tác có một số đặc trưng nổi bật sau đây: - Đặt các hoạt động học tập trong hoàn cảnh hoặc tình huống thực tiễn, gắn liền với đặc điểm văn hoá - xã hội của học sinh; - Khuyến khích học sinh nói với chính mình những nhiệm vụ học tập và sử dụng ngôn ngữ để mô tả quá trình đi đến sự hiểu biết của mình; - Cung cấp các công cụ tâm lí để học sinh có thể sử dụng vào giải quyết nhiệm vụ, làm cho những nhiệm vụ đó trở lên dễ dàng hơn; - Đặt các hoạt động học tập trong vùng phát triển gần nhất của người học. Đưa ra các nhiệm vụ mà học sinh chỉ có thể thực hiện thành công với sự trợ giúp của người khác (giáo viên); - Cung cấp cho học sinh các bước đệm (scaffolding) cần thiết và đẩy đủ để học sinh thực hiện các nhiệm vụ có tính thử thách ; - Tạo nên các hoạt động có tính chất tương tác. Tổ chức cho học sinh làm việc theo nhóm trong những hoạt động phức tạp. Học sinh học bằng cách hợp tác giải quyết các vấn đề có ý nghĩa thực tiễn, gắn với cuộc sống của các em; - Khuyến khích học sinh tập trung vào cách tư duy và nhận thức; khuyến 149 Lê Minh Nguyệt khích học sinh học cách tư duy, các chiến lược nhận thức và siêu nhận thức, chia sẻ với những người khác con đường dẫn mình đến cách giải quyết vấn đề; thử sử dụng cách thức của người khác; - Cung cấp các cơ hội để để đạt được sự thống nhất về ý nghĩa trong học tập. Học sinh cần gắn kết sự hiểu biết của mình với hiểu biết của cả nhóm; chia sẻ, phân tích hiểu biết của mình với các thành viên khác, xem suy nghĩ của người khác về vấn đề đang trao đổi, tranh luận, trao đổi, phản hồi tích cực để đi đến thống nhất; - Kích thích học sinh suy nghĩ. Giáo viên nên tạo cho học sinh có khoảng thời gian để suy nghĩ; tránh đưa tất cả các câu trả lời và tránh áp đặt trẻ phải theo mình; Kích thích trẻ suy nghĩ theo nhiều hướng. Nên đưa ra các gợi ý, không ra lệnh hay cấm đoán. Ví dụ, nói với trẻ “làm thế nào”, “tại sao con làm theo cách”, “con đang nghĩ gỡ?” v.v... sẽ tốt hơn nói “ làm đi” hay “không được làm. . . ”; Thầy cô giáo cũng nên viết ra các suy nghĩ của các bạn khác để từng trẻ biết, điều này giúp cho trẻ hiểu được rằng có nhiều cách nghĩ khác nhau và các bạn có thể có những quan niệm khỏc; - Không nên áp đặt ý kiến/quan điểm của mình. Đôi khi học sinh không thể đưa ra quyết định, dù giáo viên đó gợi ý. Trong trường hợp này, giáo viên không nên áp đặt gợi ý của mình. Không nên đưa ra quá nhiều gợi ý, hướng dẫn hoặc áp đặt các quan điểm của mình lên học sinh. Vì vùng phát triển gần không thể nhìn thấy, nên đầu tiên cần đưa ra những gợi ý nhỏ để học sinh thay đổi bản chất hay phạm vi tưởng tượng của mình, sau đó kiểm tra lại phản ứng của các em. Khi chúng không hiểu hoặc không chấp nhận những gợi ý đó, giáo viên hiểu rằng trình độ của trẻ không như mình nghĩ. Tóm lại, giáo viên nên “chờ đợi và quan sát”, “kiên nhẫn và không nóng vội’, “không nên hối thúc học sinh”. 2.3.4. Các bước tiến hành dạy học tương tác Quy trình dạy học tương tác phát triển theo L.X.Vugotski khá đơn giản. Về đại thể gồm 4 bước: - Bước 1: Giáo viên giới thiệu qua về nội dung hoạt động, công việc học sinh sẽ phải làm và làm bằng cách nào (bước mang tính định hướng); - Bước 2: Giáo viên thực hiện hành động với sự tham gia hỗ trợ của học sinh (bước làm mẫu của giáo viên); - Bước 3: Học sinh thực hiện hành động với sự can thiệp hoặc hỗ trợ của giáo viên khi cần (bước làm thử với sự trợ giúp của giáo viên); - Bước 4: Học sinh độc lập thực hiện hành động, giáo viên quan sát (bước hành động thực sự của học sinh). Trong các bước trên, vai trò của người thầy giáo rất lớn. Họ phải có khả năng phát hiện ra vùng phát triển gần của học sinh và biết sử dụng các bước đệm gợi mở để giúp học sinh xây dựng kiến thức cho riêng mình. Điều này, một mặt, yêu cầu người thầy giáo phải có hiểu biết sâu sắc trình độ nhận thức và đặc điểm tâm lí riêng của từng học sinh, phải nắm vững tri thức môn khoa học mình cần truyền 150 Thuyết lịch sử - văn hoá về sự phát triển các chức năng tâm lí cấp cao của L.X.Vưgotsky... thụ, mặt khác, phải có năng lực tổ chức và truyền đạt đến người học, tức là phải có kĩ thuật và nghệ thuật dạy học. 3. Kết luận Ngày nay, người ta nói nhiều đến mô hình dạy học hướng đến người học, trong đó thầy giáo đóng vai trò chủ đạo còn học sinh đóng vai trò chủ động. Tuy nhiên, cần phải hiểu rõ bản chất của sự chủ đạo và chủ động đó, để giáo viên và học sinh có sự chủ động thực sự trong suốt quá trình học tập của mình. Điều này chỉ có thể được sáng tỏ nếu chúng ta tìm hiểu kĩ và vận dụng đúng mô hình dạy học tương tác phát triển của L.X.Vưgotski - một mô hình dạy học phản ánh đúng bản chất của dạy học hiện đại TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Đặng Thành Hưng, 2002. Dạy học hiện đại - lí luận, biện pháp, kĩ thuật. Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội. [2] Phan Trọng Ngọ, 2005. Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường. Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. [3] Hà Thế Ngữ, 2001. Giáo dục học một số vấn đề lí luận và thực tiễn. Nxb Đại học Quốc gia. Hà Nội. [4] L.X.Vưgotski, 1997. Tuyển tập tâm lí học. Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội. ABSTRACT L.X. Vygotsky’s historical-cultural theory of high-order psychological functions and interactive model of teaching The article deals with L.X. Vygotsky’s historical-cultural theory of high-order psychological functions which focuses on two points: high-order psychological func- tions and near development areas. These can serve as a psychological basis of in- teractive instruction between the learner and the teacher or friends with better knowledge during which the teacher should know how to detect and stimulate the new development areas of learners so that the learner can strive to reach a higher level of knowledge and absorb what they cannot study alone. According to the ar- ticle, interactive instruction includes four principles: 1. The learner builds his or her own knowledge by himself/herself through the interaction with the teacher; 2. Teaching is inseparable from a specific real social milieu; 3. Learning results in de- velopment; 4. Language plays a central role in teaching and in the development of learners. In addition to these principles, the article also outlines nine most striking characteristics and four steps of interactive instruction. 151