Trình độ phát triển trí tuệ của học sinh khiếm thính tiểu học qua Test Gille

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE IER., 2011, Vol. 56, pp. 166-170 TRÌNH ĐỘ PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ CỦA HỌC SINH KHIẾM THÍNH TIỂU HỌC QUA TEST GILLE Nguyễn Thị Ngọc Thanh Viện Nghiên cứu Sư phạm - Trường ĐHSP Hà Nội Email: nguyenngocthanh-mos@yahoo.com Tóm tắt. Kết quả nghiên cứu bằng test Gille cho thấy trình độ phát triển ở các thành tố của trí tuệ như: thiết lập quan hệ không gian, khả năng khái trí tuệ (IQ) của học sinh tiểu học khiếm thính tại 2 trường Xã Đàn và Hy Vọng - Hà Nội thấp hơn một cách đáng kể so với học sinh không khiếm thính cùng độ tuổi. Trình độ thấp quát hóa, thiết lập quan hệ số lượng, khả năng phân tích và suy luận cho thấy việc biên soạn chương trình, sách giáo khoa, thiết kế phương pháp giảng dạy, tổ chức dạy học... cho đối tượng học sinh này cần phải quan tâm hơn nữa đến các đặc điểm nói trên để nâng cao hiệu quả phát triển trí tuệ cho các em. 1. Mở đầu Việc nghiên cứu trí tuệ của trẻ khiếm thính từ lâu đã được các nhà tâm lý học, giáo dục học trên thế giới quan tâm nghiên cứu, ở Việt Nam những công trình nghiên cứu trẻ khiếm thính, đặc biệt nghiên cứu về mặt trí tuệ chưa nhiều. Chính vì vậy việc nghiên cứu vấn đề này càng trở nên cấp bách bởi vì nó liên quan trực tiếp đến quá trình giáo dục đối với học sinh khiếm thính. Nhiều công trình nghiên cứu lý luận và thực tiễn ở nước ngoài cho thấy trẻ bị rối loạn thính giác sẽ ảnh hưởng đến tư duy, trí tuệ. Cho nên một lẽ tự nhiên là nếu tư duy của trẻ khiếm thính không được phát triển thì tự nó đã qui định trước những khó khăn trong việc hình thành những hình thức tư duy cao hơn. Thực tiễn cho thấy việc hoàn thiện quá trình giáo dục đòi hỏi sự hoàn thiện và phát triển của chuyên ngành tâm lý học nói chung và tâm lý học khiếm thính nói riêng. Những nghiên cứu thuộc lĩnh vực chuyên ngành tâm lý học khiếm thính sẽ kịp thời phát hiện ra các khiếm khuyết trong sự phát triển nói chung và phát triển trí tuệ nói riêng của học sinh khiếm thính. Mặt khác, sự phát triển của xã hội ngày nay đòi hỏi nhà trường phải có những thay đổi trong giáo dục trẻ khiếm thính, những chương trình giáo dục trẻ khiếm thính đưa ra các yêu cầu khá cao với sự phát triển ngôn ngữ và trí thông minh của 166 Trình độ phát triển trí tuệ của học sinh khiếm thính tiểu học qua test Gille trẻ. Vì vậy vấn đề trở nên cần thiết là phải tìm tòi các tiềm năng phát triển tâm lý của trẻ khiếm thính và con đường sử dụng các tiềm năng này trong dạy học. 2. Nội dung nghiên cứu Để xây dựng một quá trình sư phạm điều chỉnh những khiếm khuyết của trẻ có hiệu quả cần nghiên cứu sự phát triển trí tuệ của trẻ khiếm thính. Bởi vì theo ý kiến của L.I.Tigranova (1978) “việc nghiên cứu sự phát triển trí tuệ ở trẻ bị rối loạn thính giác là cần thiết để tạo điều kiện thuận lợi cho học tập nhằm đảm bảo tiếp cận đa dạng với nhóm trẻ bình thường có lưu ý đến tính đặc thù trong sự phát triển trí tuệ của trẻ, trong đó đặc biệt lưu ý đến những đặc thù tư duy của trẻ khiếm thính. Theo quan điểm của J.Piaget, sự phát triển trí tuệ ở trẻ em trước hết gắn liền với sự phát triển của quá trình tư duy. Nghiên cứu được tiến hành trên địa bàn Hà Nội, tại hai trường Giáo dục đặc biệt là trường Xã Đàn, trường Hy Vọng và một trường Tiểu học Khương Thượng với học sinh bình thường (với mục đích để so sánh kết quả thu được giữa học sinh bình thường và học sinh khiếm thính). Kết quả nghiên cứu qua test Gille cho thấy: Bảng 1: Điểm trung bình IQ của 2 nhóm học sinh bình thường và khiếm thính Học sinh N Mean SD p XIQ Bình thường 74 105.59 12.37 0.03 Khiếm thính 74 91.63 15.31 Bảng 2: Phân loại mức độ trí tuệ của học sinh bình thường Mức trí tuệ Điểm IQ Số lượng % 1 Rất cao ≥ 130 0 0.0 2 Cao 120-129 7 9.5 3 Trên trung bình 110-119 22 29.7 4 Trung bình 90-109 35 47.3 5 Dưới trung bình 80-89 7 9.5 6 Thấp 70-79 2 2.7 7 Rất thấp ≤ 69 1 1.4 Tổng 74 100.0 Kết quả cho thấy rằng các học sinh tiểu học khiếm thính tại hai trường Hà Nội có chỉ số phát triển trí tuệ thấp hơn so với những trẻ cùng lứa tuổi còn thính giác, 105,59±12,37 trẻ bình thường; 91,63±15,31 trẻ khiếm thính, sự khác biệt có ý nghĩa thống kê p < 0.05. Bảng 2 và 3 cho thấy mức độ trí tuệ trung bình và trên trung bình có sự vượt trội của học sinh còn thính so với học sinh khiếm thính (77% và 55,4%), mức độ 167 Nguyễn Thị Ngọc Thanh dưới trung bình, yếu, kém cũng thấp hơn đáng kể của học sinh khiếm thính so với học sinh còn thính (13,6% và 44,6%). Bảng 3: Phân loại mức độ trí tuệ của học sinh khiếm thính Mức trí tuệ Điểm IQ Số lượng % 1 Rất cao ≥ 130 0 0.0 2 Cao 120-129 0 0.0 3 Trên trung bình 110-119 9 12.2 4 Trung bình 90-109 32 43.2 5 Dưới trung bình 80-89 18 24.3 6 Thấp 70-79 8 10.8 7 Rất thấp ≤ 69 7 9.5 Tổng 74 100.0 Đặc điểm nổi bật nhất trong sự phát triển trí tuệ của học sinh tiểu học là tư duy đang chuyển dần từ tính trực quan cụ thể sang tính trừu tượng, khái quát nên ở đó có nhiều thành phần, nhiều mức độ trí tuệ khác nhau. Những thành phần được chọn để phân tích phần nào phản ánh được đặc trưng về mức độ trưởng thành, chín muồi và phát triển của nội dung tâm lý cần xác định như hình ảnh tri giác, biểu tượng, khái niệm cũng như các yếu tố nhận thức như tri giác, thao tác tư duy. . . Học sinh khiếm thính tiểu học không nằm ngoài quy luật đó. Bảng 4: So sánh các yếu tố tư duy của học sinh bình thường và học sinh khiếm thính Học sinh N Mean SD p Nhóm 1: Khả năng xác Bình thường 74 18.17 4.342 0.000 lập quan hệ không gian Khiếm thính 74 12.46 4.334 Nhóm 2: Khả năng khái Bình thường 74 26.02 5.394 0.001 quát hóa Khiếm thị 74 22.91 6.133 Nhóm 3: Khả năng xác Bình thường 74 23.17 7.251 0.004 lập quan hệ số Khiếm thị 74 19.51 7.898 Nhóm 4: Khả năng phân Bình thường 74 38.07 9.629 0.045 tích Khiếm thị 74 34.80 9.956 Nhóm 5: Khả năng suy Bình thường 74 38.63 8.355 0.000 luận Khiếm thị 74 32.54 9.732 IQ Trắc nghiệm R.Gille cho khả năng phân tích trình độ phát triển của một số thành phần của trí tuệ (thiết lập các quan hệ không gian, trình độ khái quát, thiết lập các quan hệ số lượng, phân tích và suy luận). Các kết quả xử lý các thông số của hai nhóm trẻ được thực nghiệm thể hiện ở bảng 4. Kết luận đầu tiên có thể đưa ra là khi so sánh các kết quả hai nhóm học sinh được thực nghiệm đó là: trình độ phát triển tất cả các thành tố của trí tuệ ở trẻ khiếm thính thấp hơn một cách 168 Trình độ phát triển trí tuệ của học sinh khiếm thính tiểu học qua test Gille đáng kể so với ở trẻ còn khả năng thính giác. Trong khi đó khuynh hướng khá nhất quán thể hiện ở các kết quả thu được: tốt nhất ở “Khả năng phân tích” và “Khả năng suy luận”, còn thấp nhất ở “Thiết lập các quan hệ không gian”. Hiện tượng này cho thấy sự tồn tại của một số qui luật chung trong sự phát triển trí tuệ ở trẻ khiếm thính và ở trẻ bình thường. Đó là: trẻ bắt đầu đến trường đã có tư duy cụ thể. Khi thực hiện các thao tác phân tích, tổng hợp, khái quát hóa học sinh lớp 1, lớp 2 đều căn cứ vào những đặc điểm bề ngoài, cụ thể, trực quan (L.X.Vưgốtxki đã chỉ rõ: khi trẻ bắt đầu tới trường thì chức năng trí tuệ còn tương đối yếu (so với những chức năng của tri giác và trí nhớ). Nhưng trí tuệ sẽ được phát triển tới mức mà cả tri giác lẫn trí nhớ không thể nào thực hiện được (dẫn theo Crutetxki, V.A, 1981). Điều này được thể hiện ở kết quả nghiên cứu trong Bảng 4 cho thấy sự khác biệt giữa trẻ bình thường và trẻ khiếm thính có ý nghĩa thống kê (p< 0,05). Trên cơ sở các thông số thu thập được trong nghiên cứu bằng thực nghiệm, phân tích chúng về chất lượng và số lượng, có thể đi đến những nhận xét trong kết luận dưới đây. 3. Kết luận và kiến nghị 3.1. Kết luận - Nghiên cứu những đặc thù phát triển trí tuệ của học sinh tiểu học khiếm thính cho thấy, so với học sinh cùng lứa còn khả năng thính giác, có sự thấp hơn một cách đáng kể ở tư duy hình ảnh - trực quan. Tương tự, ở những trẻ khiếm thính, các thành tố: “Thiết lập các quan hệ không gian”, “Khả năng khái quát hóa”, “Thiết lập các quan hệ số lượng”, “Khả năng phân tích và suy luận” cũng thấp hơn một cách đáng kể so với trẻ bình thường. - Kết quả cho thấy có khuynh hướng chung là: tốt nhất ở “Khả năng phân tích” và “Khả năng suy luận”, còn kém nhất ở “Thiết lập các quan hệ không gian”. 3.2. Kiến nghị Từ những kết quả nghiên cứu trên cho thấy tính cấp thiết phải chú trọng đến việc phát triển trí tuệ cho học sinh khiếm thính. Cụ thể là: 1. Đối với việc đào tạo và bồi dưỡng giáo viên cần có một chương trình đào tạo thống nhất cho các khoa giáo dục đặc biệt, dạy chuyên sâu các phương pháp đặc thù nhằm phát triển trí tuệ của trẻ khiếm thính. 2. Cần tổ chức thường xuyên các khóa học nhằm nâng cao trình độ nghiệp vụ của giáo viên. Giáo viên dạy trẻ khiếm thính là nhân vật trung tâm ở trên lớp và đồng thời cũng là nhân vật hoạt động tích cực nhất. Đối với trẻ khiếm thính phương tiện trực quan giúp thu hút tập trung chú ý của trẻ, làm xuất hiện hứng thú học hỏi và khám phá của trẻ. Vì vậy, lựa chọn phương pháp và hình thức tổ chức dạy học nào là lựa chọn của người giáo viên. 169 Nguyễn Thị Ngọc Thanh 3. Nhà trường dạy trẻ khiếm thính cần được trang bị đầy đủ các phương tiện kỹ thuật dạy học, sử dụng các phương pháp thực tiễn trực quan nhằm nâng cao tính tích cực nhận thức của các em. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Rozanova T.V., 1985. Sự phát triển tư duy của học sinh dị thường bậc tiểu học trong giờ học toán. Tật học, No 3, tr.17-23, (bản tiếng Nga). [2] Rozanova T. V., 1978. Sự phát triển trí nhớ và tư duy của trẻ điếc.M, Sư phạm học, tr.231, (bản tiếng Nga). [3] Boskis R.M., 1963. Trẻ điếc và trẻ khiếm thính (nghe kém). M, Nxb APN Liên bang Nga, tr. 335, (bản tiếng Nga). [4] Bassam A., 1992. Những đặc thù của tư duy hình ảnh trực quan của trẻ khiếm thính (nghe kém). Luận án PTS khoa học tâm lý, M, tr. 114, (bản tiếng Nga). [5] Crutetxki, V.A, 1981 Những cơ sở của tâm lý học sư phạm, tập 1. Nxb Giáo dục, Hà Nội. ABSTRACT Analy IQ development levels of primary school students with hearing disabilities by Gille Test The research results obtained by the Gille Test have shown that the level of IQ among primary school students with hearing disabilities in the Schools of Xa Dan and Hy Vong, Hanoi is much lower rate than that of children in the same age group who are not deaf. Their lower level is manifested in such intellectual components as establishing space relations, the ability to generalize, establishing numerical rela- tions, the ability to analyze and reason. All these indicate that the development of the curriculum and textbooks, teaching methodology and the organizing of teaching and learning activities for these target students should pay more attention to the above-said characteristics to improve the efficacy and effectiveness of their intellec- tual development. 170