Vận dụng lí thuyết dạy viết dựa trên tiến trình vào phát triển năng lực tạo lập văn bản tự sự cho học sinh trung học cơ sở

92 HNUE JOURNAL OF SCIENCE DOI: 10.18173/2354-1075.2018-0187 Educational Sciences, 2018, Volume 63, Issue 12, pp. 92-100 This paper is available online at VẬN DỤNG LÍ THUYẾT DẠY VIẾT DỰA TRÊN TIẾN TRÌNH VÀO PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TẠO LẬP VĂN BẢN TỰ SỰ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ Lê Thị Minh Nguyệt Khoa Ngữ văn, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt. Trên thế giới, nhiều nhà nghiên cứu như Don Murray (1972), Stanley (1993), Hyland (2003) đã cho rằng để phát triển năng lực viết ở người học, cần dạy học tạo lập văn bản dựa trên tiến trình. Ở Việt Nam, đến năm 2016, lí thuyết dạy viết dựa trên tiến trình mới lần đầu được giới thiệu khái quát trong một bài viết của tác giả Nguyễn Thị Hồng Nam. Ở bài báo này, chúng tôi sẽ nghiên cứu vận dụng lí thuyết dạy viết dựa trên tiến trình vào tổ chức dạy học tạo lập văn bản tự sự cho học sinh (HS) trung học cơ sở (THCS) ở Việt Nam. Từ khóa: Dạy viết, dạy viết dựa trên tiến trình, năng lực viết, văn tự sự. 1. Mở đầu Trên thế giới, lí thuyết dạy viết dựa trên tiến trình đã được nghiên cứu và chấp nhận rộng rãi từ những năm 70 của thế kỉ XX. Tuy nhiên, ở Việt Nam hiện nay, việc dạy viết vẫn theo hướng tiếp cận sản phẩm. Thực tế cho thấy dạy học Tập làm văn trong nhà trường phổ thông luôn là thử thách với cả giáo viên (GV), HS và năng lực viết của HS cũng còn nhiều hạn chế. Bắt kịp với xu thế quốc tế trong phát triển chương trình, chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn (dự thảo ngày 24 tháng 10 năm 2018) đã đưa ra mục tiêu cần đạt về kĩ năng viết với HS THCS và THPT là biết viết “đúng quy trình”, “theo đúng các bước” [1; 6, 7, 9]. Rõ ràng, việc dạy học viết trong chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn sau năm 2018 đã thay đổi cách tiếp cận từ dạy viết như một sản phẩm sang dạy tiến trình. Vì thế, để đáp ứng được yêu cầu đổi mới của chương trình, việc nghiên cứu lí thuyết dạy viết dựa trên tiến trình và vận dụng nó vào dạy viết ở Việt Nam là một vấn đề vô cùng cấp thiết. Nói đến lí thuyết dạy học dựa trên tiến trình, không thể không nhắc đến Don Murray. Ông đã quan niệm dạy học viết là một tiến trình, chứ không phải là sản phẩm trong bài: “Teach writing as a process not product” (1972) [2; 1]. Quan điểm này cũng được thể hiện ở các nhà nghiên cứu khác như Nunan (1991), Stanley (1993), Hyland (2003) [3]. Trong một số sách giáo khoa của Hoa Kì, HS cũng được dạy viết trải nghiệm theo các bước. Ở Việt Nam, đến năm 2016, lí thuyết dạy viết dựa trên tiến trình mới lần đầu được Nguyễn Thị Hồng Nam giới thiệu vắn tắt trong bài báo Tác động của hoạt động chỉnh sửa đối với tiến trình tạo lập văn bản của người học [4]. Sau đó, Nguyễn Thị Hồng Nam và cộng sự (2017) đã tiếp tục nghiên cứu về lí thuyết dạy tạo lập văn bản dựa trên tiến trình ở bài viết Dạy học tạo lập văn bản dựa trên tiến trình - những bài học kinh nghiệm cho dạy tạo lập văn bản ở Việt Nam [5]. Bài viết đã phân tích quan điểm dạy tạo lập văn bản là một tiến trình qua một bài viết của Don Murray và mô hình tạo lập văn bản của Hayes, Flower (1981). Từ đó, nhóm tác giả đã gợi ý một số bài học kinh nghiệm về cách dạy tạo lập văn Ngày nhận bài: 1/10/2018. Ngày sửa bài: 11/11/2018. Ngày nhận đăng: 12/12/2018. Tác giả liên hệ: Lê Thị Minh Nguyệt. Địa chỉ e-mail: nguyetltm@hnue.edu.vn Vận dụng lí thuyết dạy viết dựa trên tiến trình vào phát triển năng lực tạo lập văn bản tự sự 93 bản trong trường phổ thông ở Việt Nam. Về phát triển năng lực tạo lập văn bản tự sự của HS THCS, tác giả Phan Thị Hồng Xuân (2017) có bài Một hướng thiết kế bài học Ngữ văn trong sách giáo khoa nhằm phát triển năng lực viết của học sinh trung học cơ sở [6]. Bài viết đã đề xuất cách thiết kế một bài học tập làm văn tự sự cụ thể để phát triển năng lực viết của HS. Như vậy, ở Việt Nam chưa có công trình nào nghiên cứu sâu và bao quát về lí thuyết dạy học viết dựa trên tiến trình và việc vận dụng lí thuyết này vào tổ chức dạy học tạo lập văn bản tự sự cho HS THCS. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Lí thuyết dạy viết dựa trên tiến trình 2.1.1. Quan niệm dạy viết dựa trên tiến trình của một số nhà nghiên cứu Don Murray, người được coi là GV dạy viết vĩ đại nhất của nước Mĩ đã khởi xướng lí thuyết dạy viết dựa trên tiến trình trong bài viết kinh điển “Teach writing as a process not product” (1972). Các công trình nghiên cứu về lí thuyết dạy viết dựa trên tiến trình của ông sau này được tập hợp lại trong cuốn sách The essential Don Muray: lessons from America’s greatest writing teacher [2]. Don Muray cho rằng: “Tiến trình viết nên dạy là gì? Đó là tiến trình khám phá thông qua ngôn ngữ, khám phá cái ta biết và cảm nhận của ta về cái ta biết. Đó cũng là tiến trình sử dụng ngôn ngữ để tìm hiểu về thế giới xung quanh, để đánh giá và giao tiếp cái ta đã học được.” [2; 2] Theo ông, tiến trình viết có thể được chia thành ba giai đoạn: trước khi viết (prewriting), viết (writing) và viết lại (rewriting). Thời gian người viết dành cho mỗi giai đoạn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như: tính cách, thói quen làm việc, sự thành thục, và năng lực diễn đạt... Nó không phải là một tiến trình cứng nhắc, nhưng hầu hết người viết đều trải qua ba giai đoạn này. - Trước khi viết là tất cả mọi thứ diễn ra trước bản nháp đầu tiên. Giai đoạn này thường chiếm khoảng 85% thời gian của người viết. Nó bao gồm việc nảy sinh chủ đề, xác định người đọc, lựa chọn kiểu loại văn bản. Trước khi viết có thể bao gồm cả việc nghiên cứu và mơ mộng, ghi chú và phác thảo, viết tiêu đề, dự định cách viết, chủ đề, giới hạn, điểm nhìn và tìm kiếm giọng điệu. - Viết là hành động tạo ra bản nháp đầu tiên. Đây là giai đoạn nhanh nhất của tiến trình nhưng lại khó khăn và đáng sợ nhất vì nó là một cam kết. Việc viết bản thảo đầu tiên này có thể mất ít nhất một phần trăm thời gian của người viết. - Viết lại là xem xét lại chủ đề, hình thức, tư duy, thiết kế, chỉnh sửa đến từng dòng. Có thể mất nhiều lần số giờ cần thiết cho bản nháp đầu tiên. Có lẽ quy trình này chiếm 14% thời gian còn lại của người viết [2; 2,3]. Tên các giai đoạn trong tiến trình viết cũng có nhiều cách gọi khác nhau. Donald Grave (1978) gọi tên các giai đoạn của tiến trình viết là: “rehearsing” (chuẩn bị), drafting (viết bản thảo) “revising” (chỉnh sửa) [Theo 2; 8]. Quá trình này có thể lặp đi lặp lại và tạo lập văn bản không phải là đường thẳng một chiều. Có thể nói, hành động viết là quá trình tương tác phức tạp. Các nhà nghiên cứu cho rằng có 4 thành tố tác động đến quá trình viết là thu thập và kết nối, đọc và viết. Để tạo lập văn bản, trước hết cần thu thập thông tin từ nhiều nguồn khác nhau. Tuy nhiên, những thông tin ta tập hợp được thường khá đa dạng và phong phú. Vì thế, cần phải kết nối. Người viết cần phân biệt, lựa chọn những thông tin có ý nghĩa, liên kết thông tin hiện tại với thông tin đã có. Sự nối kết này giúp ta phát hiện ra những tri thức mới mà trước đó ta chưa nhận ra. Theo Carol Chomxky (1971), một đứa trẻ có nhu cầu viết trước khi chúng muốn đọc [Theo 2; 13]. Con người cần cả sự tiếp nhận và tạo lập, cả việc suy ngẫm và chia sẻ với người khác. Khi viết, ta kí thác vào ngôn ngữ những điều chúng ta nghĩ trong đầu. Khi những dòng chữ đầu tiên xuất hiện trên trang giấy, nó đã được đọc như nó xuất hiện. Người viết đọc, so sánh, chọn lựa, tìm cách diễn đạt đúng và hiệu quả nhất. Lê Thị Minh Nguyệt 94 Peer Response Revising and Editing Drafting Prewrting Publishing and Reflecting Trong bài viết Internal Revision, a process of discovery (1978) [2; 123] Don Murray lại muốn đưa ra thuật ngữ khác để gọi tên tiến trình viết. Đó là: prevision (trước khi viết, bao gồm mọi thứ có trước bản thảo đầu tiên như kinh nghiệm, quan sát, hồi tưởng, nghiên cứu, đọc, phỏng vấn, ghi chú, lựa chọn, nối kết); vision (bước thứ hai của quá trình viết, là bản thảo đầu tiên); revision (chỉnh sửa, điều người viết làm sau bản thảo đầu tiên). Trong bài viết này, tác giả đã phân tích hai dạng chính của việc chỉnh sửa. Chỉnh sửa bên trong (internal revision) là người viết khám phá và phát triển điều mình bộc lộ, bắt đầu bằng việc đọc toàn bộ bản thảo lần thứ nhất. Đọc để khám phá nội dung, hình thức, ngôn ngữ, giọng điệu của văn bản. Chỉnh sửa bên ngoài (external revision) là khi người viết nhìn bằng con mắt của bạn đọc. Người viết giờ đây đặt sự chú ý vào những quy tắc của kiểu loại văn bản, ngôn ngữ, phương tiện và phong cách. Don Murray cho rằng hầu hết người viết dùng nhiều thời gian để chỉnh sửa văn bản từ bên trong nhiều hơn là bên ngoài. Hayes và Flower (1981) đã đưa ra mô hình tiến trình viết phức tạp hơn. Trong mô hình viết của Hayes và Flower, tiến trình viết được thể hiện qua các giai đoạn: Kích hoạt kiến thức nền trong bộ nhớ dài hạn của người viết (writer’s long-term memory), gồm các loại tri thức về chủ đề, người đọc, lập kế hoạch viết, các nguồn tài liệu; Lập kế hoạch (planning) bao gồm tìm kiếm ý tưởng, tổ chức ý, hình dung mục đích của văn bản; Chuyển dịch ý tưởng thành VB (translating); Chỉnh sửa (revising) bao gồm các hoạt động đánh giá và sửa chữa văn bản. Ở mô hình này, hoạt động giám sát (monitor) được thực hiện trong ba giai đoạn cuối của tiến trình tạo lập văn bản [Theo 3; tr8 ]. 2.1.2. Dạy viết dựa trên tiến trình trong sách giáo khoa Văn học của Hoa Kì Trong một số sách giáo khoa của Hoa Kì, hoạt động viết được so sánh với việc làm chủ một môn thể thao hay là việc kết bạn - đó là một quá trình trải qua nhiều giai đoạn trước khi hoàn tất, mỗi giai đoạn đòi hỏi người học phải sử dụng các chiến lược phù hợp. Phần “Sổ tay viết” ở cuốn sách “The Language of Literature” [7] và “Literature and Language Arts” [8], tiến trình viết bao gồm 4 giai đoạn: trước khi viết (prewriting), viết nháp (drafting), chỉnh sửa và biên tập (revising and editing), công bố và chiêm nghiệm (publishing and reflecting). Sự phản hồi đồng đẳng (peer response) là cần thiết ở tất cả các giai đoạn. Các giai đoạn này không phải tuần tự diễn ra cứng nhắc mà có sự giao thoa, người viết có thể quay lại bất cứ chặng nào của tiến trình và ở bất cứ thời điểm nào. Mối quan hệ giữa các giai đoạn được thể hiện qua hình sau [8; R30]: Trong cuốn sách Literature (Course 1) [9] tiến trình viết lại bao gồm năm giai đoạn: trước khi viết (prewriting), drafting (viết nháp), revising (chỉnh sửa), editing/proofreading (biên tập/hiệu đính), publishing/presenting (xuất bản /trình bày). Nhìn chung, các giai đoạn trong tiến trình viết ở một số bộ sách giáo khoa Văn học của Hoa Kì thường được phân chia như sau: Vận dụng lí thuyết dạy viết dựa trên tiến trình vào phát triển năng lực tạo lập văn bản tự sự 95 Các bước viết theo tiến trình 1. Prewriting (Trước khi viết) - Tìm ra ý tưởng - Xác định mục đích viết - Xác định người đọc - Lựa chọn kiểu loại văn bản - Đọc bài văn mẫu của loại văn bản cần tạo lập - Viết nháp câu chủ đề thể hiện ý tưởng chính - Thu thập thông tin cho bài viết - Sắp xếp lại các thông tin. 2. Viết bản thảo (Drafting) - Viết nháp phần mở bài (giới thiệu) - Cung cấp thông tin nền - Viết theo dàn ý - Viết phần kết bài. 3. Chỉnh sửa và biên tập (Revising and editing) - Tự đánh giá lại bản thảo hoặc HS đánh giá cho nhau. - Sửa lại để hoàn thiện nội dung, cấu trúc, phong cách và hình thức bài viết. 4. Công bố và chiêm nghiệm (Publishing and Reflcting) - Chia sẻ bài viết đã hoàn thiện với người đọc. - Chiêm nghiệm để có kinh nghiệm viết. 2.1.3. Đặc điểm của dạy viết theo tiến trình Viết là một hành trình thám hiểm và gạn lọc để đi đến bản thảo cuối cùng. Dạy viết dựa trên tiến trình là một lí thuyết mà GV và HS có thể thực hành. Mỗi sản phẩm trong tiến trình tạo lập đều tìm thấy ý nghĩa của riêng nó. Không có sản phẩm tuyệt đối, chỉ là lựa chọn và thay thế; các văn bản đều là thử nghiệm. Việc chia quá trình tạo lập văn bản thành các giai đoạn trước khi viết, viết nháp và và chỉnh sửa chỉ mang tính tương đối. Thực tế cho thấy việc hoạt hóa tri thức nền, hay nảy sinh ý tưởng không chỉ diễn ra ở giai đoạn trước khi viết mà có thể xuất hiện trong khi viết hoặc chỉnh sửa văn bản. Quá trình chỉnh sửa cũng không phải là giai đoạn chỉ có sau khi viết. Việc rà soát, chỉnh sửa có mặt trong toàn bộ quá trình viết. Vì tính chất đan xen, phức tạp của nó, các nhà nghiên cứu đều cho rằng tiến trình viết không phải là một đường thẳng một chiều mà nó là một quá trình vô cùng phức tạp, có sự chi phối của nhiều thành tố. Dạy viết dựa trên tiến trình hướng đến trải nghiệm cá nhân của người học. Trong lí thuyết này, điều quan trọng không phải là HS thu nhận được điều gì mà cần được trải nghiệm và được học cách viết. Viết mang lại cho người học một cơ hội vô cùng to lớn để nhận thức về bản thân và những mối liên hệ của họ với thế giới. Viết giúp cho người học tìm thấy giọng nói của mình. Don Muray cho rằng “thay vì dạy những bài viết đã hoàn thiện, chúng ta nên dạy những bài viết chưa hoàn thành, và điều tuyệt vời trong sự chưa hoàn tất của nó. Người viết làm việc với ngôn ngữ đang hoạt động. Người dạy chia sẻ với HS sự phấn khích liên tục của việc lựa chọn và thay thế trong tiến trình viết” [2; 2]. HS có quyền khám phá thế giới của mình bằng đôi mắt và ngôn ngữ riêng của. Sản phẩm của việc dạy viết mang tính cá nhân. Hoạt động dạy viết cần được tổ chức dựa trên những trải nghiệm, cảm xúc, năng lực của cá nhân người học. GV cần tôn trọng ý tưởng riêng của HS và khuyến khích HS thể hiện con người cá nhân của mình qua bài viết. Vì thế, trong dạy học viết, HS được khuyến khích tự tìm kiếm chủ đề, hình thức bài viết, ngôn ngữ Viết là một tiến trình nên phải có thời gian cho quá trình viết diễn ra và kết thúc. HS được khám phá quá trình viết theo cách riêng của họ, một số có thể viết với tốc độ nhanh, một số chậm và gặp khó khăn, hạn chế trong những giai đoạn khác nhau nhưng HS luôn được tôn trọng. Lê Thị Minh Nguyệt 96 Giữa đọc và viết có mối quan hệ mật thiết. Theo nhiều cách, sự phát triển của kĩ năng đọc và kĩ năng viết luôn diễn ra song song. Khi học sinh đọc, họ sẽ tự tích lũy được một kho từ vựng, các quy tắc ngữ pháp, lối diễn đạt, phong cách viết và nảy sinh những ý tưởng. Đọc trước hết là tiền đề cho viết. Nhưng không chỉ vậy, lí thuyết dạy viết theo tiến trình quan niệm người viết cũng chính là người đọc. Người viết chính là người đọc văn bản đầu tiên. Khi những dòng chữ được viết ra, người viết cũng chính là người đọc. Văn bản được tạo lập trước hết là cuộc giao tiếp giữa những ý tưởng trong trí óc người viết rồi mới là cuộc giao tiếp giữa người viết và bạn đọc thông qua văn bản. Khi chỉnh sửa văn bản, người viết còn đứng ở vị trí người đọc để đánh giá và hoàn thiện sản phẩm viết. Giáo viên có vai trò khác biệt dưới lí thuyết viết theo tiến trình. Vì viết là một quá trình thám hiểm và khám phá bằng ngôn ngữ của người học nên GV chỉ hỗ trợ chứ không chỉ đạo hành trình khám phá này. Don Muray đã cho rằng sẽ rất khó cho GV được đào tạo theo kiểu truyền thống trong cách dạy học theo tiếp cận tiến trình. Nhiều GV đã không tự mình viết và cho rằng viết là nhiệm vụ của HS, không cần đến sự hướng dẫn từ GV. Những GV đó đã không nhận thấy rằng hầu hết những bài viết nghèo nàn của HS trên lớp là sản phẩm của nhiệm vụ GV đưa ra. Trong nhiều trường hợp, các nhiệm vụ viết đưa HS đến chủ đề mà họ không có hứng thú hoặc không có thông tin [2]. Vì thế, để dạy HS viết tốt, GV phải có năng lực viết, hiểu được những khó khăn HS có thể đối mặt trong các giai đoạn của tiến trình viết, từ đó có những cách hỗ trợ để HS phát triển năng lực viết. 2.2. Dạy học viết văn tự sự cho học sinh trung học cơ sở từ lí thuyết dạy viết dựa trên tiến trình 2.2.1. Nội dung dạy học tập làm văn tự sự ở sách giáo khoa Ngữ văn THCS Trong chương trình Ngữ văn THCS, tập làm văn tự sự có vị trí vô cùng quan trọng, được dạy ở các lớp 6, 8, 9. Cụ thể, trong sách giáo khoa Ngữ văn THCS, các bài học tập làm văn tự sự được thể hiện như sau [10]: Lớp 6 Tìm hiểu chung về văn tự sự; Sự việc và nhân vật trong văn tự sự; Chủ đề và dàn bài của bài văn tự sự; Viết bài tập làm văn số 1- văn kể chuyện; Lời văn, đoạn văn tự sự; Luyện nói kể chuyện; Ngôi kể trong văn tự sự; Thứ tự kể trong văn tự sự; Luyện nói kể chuyện; Luyện tập xây dựng bài tự sự-kể chuyện đời thường; Kể chuyện tưởng tượng; Luyện tập kể chuyện tưởng tượng; Thi kể chuyện. Lớp 8 Viết bài tập làm văn số 1- văn tự sự; Luyện tập tóm tắt văn bản tự sự; Miêu tả và biểu cảm trong văn bản tự sự; Luyện tập viết đoạn văn tự sự kết hợp với miêu tả và biểu cảm; Lập dàn ý cho bài văn tự sự kết hợp với miêu tả và biểu cảm; Viết bài văn số 2- văn tự sự kết hợp với miêu tả và biểu cảm; Luyện nói; Kể chuyện theo ngôi kể kết hợp với miêu tả và biểu cảm. Lớp 9 Luyện tập tóm tắt văn bản tự sự; Miêu tả trong văn bản tự sự; Viết bài tập làm văn số 2- văn tự sự; Miêu tả nội tâm trong văn bản tự sự; Nghị luận trong văn bản tự sự; Luyện tập viết đoạn văn tự sự có sử dụng yếu tố nghị luận; Luyện nói: Tự sự kết hợp với nghị luận và miêu tả nội tâm; Người kể chuyện trong văn bản tự sự. Như vậy, ở lớp 6, 7 HS được cung cấp kiến thức khái quát về văn tự sự và yêu cầu biết tạo lập một văn bản tự sự có cốt truyện, nhân vật. Đến lớp 8, HS cần viết được bài văn tự sự có kết hợp các yếu tố miêu tả và biểu cảm. Ở lớp 9, HS được học thêm các yếu tố đặc trưng của thể loại tự sự như đối thoại, độc thoại, độc thoại nội tâm và kết hợp tự sự với nghị luận. 2.2.2. Dạy HS viết bài văn tự sự theo cách tiếp cận tiến trình Từ lí thuyết dạy viết theo tiến trình của các nhà nghiên cứu, đặc biệt là của Don Muray và trong một số sách giáo khoa của Hoa Kì, chúng tôi vận dụng vào tổ chức hoạt động dạy viết qua Vận dụng lí thuyết dạy viết dựa trên tiến trình vào phát triển năng lực tạo lập văn bản tự sự 97 một trường hợp cụ thể ở SGK Việt Nam. Trong bài “Viết bài văn số 2- văn tự sự kết hợp với miêu tả và biểu cảm” (Lớp 8), GV có thể giao nhiệm vụ cho HS viết bài làm văn “Kể lại một chuyến đi thú vị hoặc một hoạt động xã hội của em”. Mục tiêu của bài học là HS có năng lực viết được một bài văn tự sự kết hợp với miêu tả và biểu cảm theo đúng quy trình. GV tổ chức dạy viết theo tiến trình các giai đoạn như sau: a. Trước khi viết: a1. GV hướng dẫn HS lựa chọn đề tài và huy động ý tưởng. Trong giai đoạn này, GV cần hướng dẫn HS nảy sinh các ý tưởng và khám phá điều mình muốn viết. GV nên dành cho HS thời gian và cơ hội để các em thu thập thông tin cho bài viết. GV có thể sử dụng các kĩ thuật dạy học như sau: + Kĩ thuật cá nhân: GV yêu cầu HS hãy nhắm mắt lại để hình dung, tưởng tượng, nhớ lại chuyến đi thú vị mà mình đã trải qua. Sử dụng các giác quan để mô tả về chuyến đi đó. Để hỗ trợ HS huy động những kinh nghiệm cá nhân sẵn có vào việc tìm ý, tìm tư liệu cho bài văn tự sự, GV có thể sử dụng kĩ thuật 5W1H. Đây là kĩ thuật được sử dụng trong quá trình học viết và đọc của HS, giúp HS trả lời được 6 loại câu hỏi nhằm hiểu sâu hơn về vấn đề nghiên cứu. Kĩ thuật dạy học này hướng dẫn HS hình dung lại về sự việc đã xảy ra, khơi gợi những kinh nghiệm ở người học. Cụ thể, các câu hỏi như sau: What happened? (Cái gì đã xảy ra?), Who was there? (Ai đã ở đó?), Why did it happen? (Tại sao nó lại xảy ra?), When did it happen? (Nó xảy ra khi nào?), Where did it happen? (Nó xảy ra ở đâu?), How did it happen? (Nó xảy ra như thế nào?). Kĩ thuật này được vận dụng để thiết kế phiếu học tập cho HS như sau: Phiếu tìm ý Họ và tên:.... Lớp:... Nhiệm vụ: Em hãy tìm ý cho bài văn “Kể chuyện về một chuyến đi thú vị hoặc một hoạt động xã hội của em” bằng cách trả lời các câu hỏi trong bảng dưới đây: Em muốn kể về chuyến đi nào? Có những ai tham gia chuyến đi đó? Chuyến đi đó đưa em đến những đâu? Diễn biến của chuyến đi đó như thế nào? Tại sao đây là một chuyến đi thú vị? + Kĩ thuật chia sẻ: GV hướng dẫn HS làm việc theo nhóm với kĩ thuật công nã