Vận dụng quan điểm dạy học phân hóa trong dạy học chương Nitơ Hóa học Lớp 11 nâng cao

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE 2014, Vol. 59, No. 6BC, pp. 140-150 This paper is available online at VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HÓA TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG NITƠ HÓA HỌC LỚP 11 NÂNG CAO Đỗ Thị Quỳnh Mai, Đặng Thị Oanh Khoa Hóa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt.Bài báo phân tích khái niệm dạy học phân hóa, các yếu tố có thể sử dụng trong lớp học phân hóa, các đặc điểm của một lớp học phân hóa. Từ đó đề xuất một số phương pháp dạy học vận dụng quan điểm dạy học phân hóa (phương pháp dạy học theo góc, phương pháp dạy học theo hợp đồng, phương pháp dạy học dự án...) trong dạy học một số nội dung cụ thể trong chương Nitơ hóa học lớp 11 nâng cao. Từ khóa: Dạy học phân hóa, phương pháp dạy học theo góc, phương pháp dạy học theo hợp đồng, dạy học hóa học, Chương Nitơ. 1. Mở đầu Trong một lớp học, học sinh dù cùng một độ tuổi nhưng vẫn có những khác biệt nhất định về tư chất, sở thích, thiên hướng, trình độ phát triển tư duy, điều kiện tự nhiên, điều kiện kinh tế - xã hội... trong môi trường các em sống. Bởi vậy, việc phân hóa trong giáo dục là một đòi hỏi khách quan. Theo PGS.TS Đặng Thành Hưng [1]: Dạy học phân hóa thực chất là tạo ra những khác biệt nhất định trong nội dung và phương thức hoạt động của học trình (tổng thể hoặc ở từng cấp học, lớp học, môn học, bài học) bằng cách thiết kế và thực hiện học trình theo nhiều hướng khác nhau dựa vào nhóm năng lực, hứng thú hoặc nhu cầu học tập của người học và mục tiêu giáo dục xã hội. Như vậy, để tổ chức dạy học phân hóa, người giáo viên cần lựa chọn nội dung, phương pháp dạy học cho phù hợp để đáp ứng nhu cầu học tập của mỗi học sinh giúp học sinh học sâu, hiệu quả học tập bền vững góp phần nâng cao kết quả học tập. Theo PGS. TS Đào Thái Lai và nhóm nghiên cứu [2]: Dạy học phân hoá có thể thực hiện ở 2 cấp độ: Dạy học phân hoá ở cấp vĩ mô (phân hoá ngoài), là sự tổ chức quá trình dạy học thông qua cách tổ chức các loại trường, lớp khác nhau cho các đối tượng học sinh khác nhau, xây dựng các chương trình giảng dạy khác nhau (ví dụ chương trình phân ban, tự chọn...). Dạy học phân hoá ở cấp vi mô (phân hoá trong), là tổ chức quá trình dạy học trong một tiết học, một lớp học có tính đến đặc điểm cá nhân học sinh; là việc sử dụng những biện pháp phân Liên hệ: Đỗ Thị Quỳnh Mai, e-mail: qmai1312@gmail.com 140 Vận dụng quan điểm dạy học phân hóa trong dạy học... hoá thích hợp trong một lớp học, cùng một chương trình và sách giáo khoa. Hình thức phân hóa này luôn được là cần thiết, đó là nhiệm vụ của giáo viên trực tiếp giảng dạy cũng như của cán bộ quản lí chuyên môn ở cấp trường. Ở đây chúng tôi tập trung nghiên cứu quan điểm dạy học phân hóa ở cấp vi mô (phân hóa trong). Trong khuôn khổ bài báo này chúng tôi sẽ trình bày về việc áp dụng phương pháp dạy học theo hợp đồng và phương pháp dạy học theo góc trong dạy học chương Nitơ- hóa học 11 -nâng cao theo hướng cá thể hóa người học nhằm thực hiện đổi mới phương pháp trong dạy học chú trọng phát huy tính tính cực, chủ động, sáng tạo của học sinh. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Dạy học phân hóa Theo GS.TSKH Nguyễn Bá Kim [3]: "Dạy học phân hóa xuất phát từ sự biên chứng của thống nhất và phân hóa, từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt các mục tiêu dạy học đối với tất cả mọi học sinh, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa và tối ưu những khả năng của cá nhân" Theo nhóm nghiên cứu của GS Carol. Ann Tomlinson ở trường đại học Virginia - Mĩ, nhóm này đã đưa ra một quan điểm “Lớp học phân hoá” (The differentiated classroom) [2]. Theo quan điểm này có thể hiểu dạy học phân hóa là một quá trình đảm bảo người học học gì, học như thế nào và người học thể hiện như thế nào những gì họ học được phù hợp với mức độ sẵn có, sự quan tâm và hình thức học tập phù hợp. Sự phân hóa xuất phát từ niềm tin vào sự khác nhau giữa người học, cách học và sở thích cá nhân và sở thích học tập”. Cơ sở của dạy học phân hóa là công nhận sự khác biệt giữa các cá nhân người học: - Sự khác biệt về đặc điểm tư duy; - Sự khác biệt về phong cách cá nhân; - Sự khác biệt về phong cách học tập; - Sự khác biệt về nhịp điệu học tập; - Sự khác biệt về mục đích, nhu cầu, sở thích trong học tập; - Sự khác biệt về xu hướng phản hồi kết quả học tập; - Sự khác biệt về các điều kiện học tập như kinh tế, gia đình, sức khỏe,. . . ; - Sự khác biệt về các đặc điểm tâm sinh lí cá nhân khác; Như vậy, có thể hiểu dạy học phân hoá là dạy học để đáp ứng nhu cầu của tất cả học sinh. Điểm mạnh, điểm yếu của tất cả học sinh trong lớp học là không giống nhau và giáo viên thường dạy theo cách giả định mà họ đang có. Điều này không phải là một chiến lược hiệu quả để đảm bảo rằng tất cả học sinh đều hiểu bài càng nhiều càng tốt. Với dạy học phân hoá, một giáo viên sẽ lập kế hoạch cho sự đa dạng của phong cách học tập, sở thích và khả năng trong lớp học. Hướng dẫn của giáo viên trong giờ học sẽ được thay đổi để có hiệu quả cho tất cả học sinh và không chỉ rơi vào một số học sinh trung bình. 141 Đỗ Thị Quỳnh Mai, Đặng Thị Oanh Dạy học phân hoá đòi hỏi phải xem xét quyền lợi của học sinh, phong cách học tập cá nhân, tiến độ (nhịp độ) học tập của học sinh, mức độ làm chủ kiến thức, kĩ năng, thái độ học tập và sở thích cá nhân. Hoạt động nào là thích hợp với học sinh này mà không phù hợp với học sinh khác, để có những hướng dẫn cho phù hợp. Dạy học phân hoá là một quá trình giảng dạy và học tập cho học sinh có khả năng khác nhau trong cùng một lớp. Mục đích của dạy học phân hoá là để tối đa hóa sự phát triển và thành công của mỗi cá nhân học sinh bằng cách đáp ứng và hỗ trợ trong quá trình học tập của mỗi cá nhân học sinh. 2.2. Các đặc điểm của lớp học phân hóa Theo Tomlinson [4] có các đặc điểm điển hình dạy và học trong một lớp học phân hoá hiệu quả sau: - Dạy học các khái niệm chủ chốt và nguyên tắc cơ bản: Tất cả học sinh có cơ hội để khám phá và áp dụng các khái niệm chủ chốt của môn học/bài học đang được nghiên cứu. Tất cả học sinh hiểu được các nguyên tắc cơ bản cần cho việc nghiên cứu bài học. Như vậy, việc dạy học/hướng dẫn cho phép người học phải suy nghĩ đề hiểu và sử dụng những kế hoạch hành động một cách chắc chắn, đồng thời khuyến khích học sinh mở rộng và nâng cao hiểu biết của họ trong việc áp dụng những nguyên tắc và khái niệm chủ chốt. Việc dạy học/hướng dẫn đòi hỏi người học hiểu biết hoặc khả năng phán đoán hơn là sự ghi nhớ và nhắc lại từng phần của thông tin. Dạy học dựa trên khái niệm và các nguyên tắc cơ bản đòi hỏi giáo viên cung cấp quyền học tập khác nhau. Trong các giờ học truyền thống, giáo viên thường yêu cầu tất cả các học sinh cùng làm một công việc, còn trong dạy học phân hoá, tất cả các học sinh có cơ hội khám phá bài học thông qua các con đường và cách tiếp cận khác nhau. - Tiến hành đánh giá sự sẵn sàng và tiến bộ của học sinh được đưa vào chương trình học. giáo viên không cho rằng tất cả mọi học sinh cần một nhiệm vụ cho từng phần nghiên cứu, nhưng liên tục đánh giá sự sẵn sàng và quan tâm của học sinh, hỗ trợ khi học sinh cần dạy và hướng dẫn thêm và mở rộng phát hiện của học sinh hoặc một nhóm học sinh khi các em đã sẵn sàng để học các phần tiếp theo. - Nhóm linh hoạt luôn được sử dụng: Trong một lớp học phân hoá, học sinh có thể làm việc cá nhân, theo cặp hoặc theo nhóm. Hoạt động học tập có thể dựa trên sở thích hay phong cách học hoặc theo trình độ nhận thức hoặc kết hợp hai trong 3 ý trên. Dạy học theo nhóm cũng có thể được dùng để giới thiệu những ý tưởng mới hay khi lập kế hoạch hoặc chia sẻ kết quả học tập. 2.3. Các yếu tố có thể sử dụng trong lớp học phân hóa 2.3.1. Phân hóa về nội dung Nội dung của bài học có thể được phân hóa dựa trên những gì học sinh đã biết. Các nội dung cơ bản của bài học cần được xem xét dựa trên chuẩn kiến thức và kĩ năng của chương trình môn học do Bộ GD &ĐT ban hành. Trong lớp học, một số học sinh có thể hoàn toàn chưa biết gì về khái niệm của bài học, một số học sinh khác lại làm chủ được một phần của nội dung bài học; 142 Vận dụng quan điểm dạy học phân hóa trong dạy học... một số học sinh khác nữa lại có những hiểu biết chưa đúng về khái niệm có trong bài và có những học sinh lại có thể làm chủ toàn bộ nội dung trước khi bài học bắt đầu. Ví dụ trước khi dạy bài 12:"Axit nitric và muối nitrat"- Hóa học lớp 11 nâng cao, để phân loại học sinh theo nội dung học tập, giáo viên sử dụng kĩ thuật KWL về axit nitric và muối nitrat theo phiếu học tập sau. PHIẾU HỌC TẬP Nội dung Những điều emđã biết (Know) Những điều em muốn biết (Want) Những điều em học được (Learn) CTHH và CTCT của axit nitric Tính chất vật lí của axit nitric Tính chất hóa học của axit nitric Ứng dụng của axit nitric Phương pháp điều chế axit nitric Tính chất của muối nitrat Trên cơ sở kết quả điều tra, giáo viên có thể phân hóa các nội dung bằng cách thiết kế các hoạt động cho các nhóm học sinh bao gồm các mức độ khác nhau của bảng phân loại tư duy của Nikko. Ví dụ, với những học sinh chưa có hiểu biết gì về khái niệm có thể yêu cầu hoàn thành nhiệm vụ ở mức độ biết (cấp độ thấp trong thang tư duy Nikko). học sinh đã làm chủ một phần bài học có thể được yêu cầu để hoàn thành nhiệm vụ ở mức độ hiểu. Những học sinh đã nắm vững bài học có thể được yêu cầu thực hiện các nhiệm vụ ở mức độ vận dụng thấp và vận dụng cao. Ví dụ minh họa một số câu hỏi và bài tập khi dạy phần tính chất hóa học của axit nitric. * Bài tập mức độ biết Bài 1. Viết công thức cấu tạo của axit nitric? Xác định số oxi hóa của nguyên tố nitơ trong axit nitric. Từ công thức cấu tạo và số oxi hóa của nitơ trong axit, dự đóan tính chất hóa học của axit nitric. Bài 2. Viết PTHH minh họa tính axit mạnh của axit nitric. Bài 3. Axit nitric là một trong các axit mạnh, trong dung dịch loãng nó phân li thành ion H+ và NO−3 . Cho các phát biểu sau về tính chất của axit nitric: (1). Làm đỏ quỳ tím. (2). Tác dụng với CaCO3. (3). Tính axit yếu hơn axit cacbonic. (4). Dung dịch axit HNO3 0, 0001M có pH > 4 Số phát biểu đúng là: A. 2 B. 3 C. 4 D. 1 * Bài tập mức độ hiểu Bài 1. Viết các PTHH minh họa tính oxi hóa mạnh của axit nitric. Bài 2. Axit HNO3 tác dụng với dãy các chất nào sau đây đều thể hiện tính oxi hóa? A. Ag,Fe3O4,C. B. CaCO3,NaOH,Cu. C. CuO,Fe(OH)2,P. D. Fe2O3,MgO,CaO. 143 Đỗ Thị Quỳnh Mai, Đặng Thị Oanh Bài 3. Trong thí nghiệm khi cho Cu với dung dịch axit HNO3 đặc thường sinh ra khí độc NO2. Để xử lí khí NO2 thoát ra từ ống nghiệm, ta nên nút ống nghiệm bằng (a) bông khô. (b) bông có tẩm nước. (c) bông có tẩm nước vôi. (d) bông có tẩm giấm ăn. Trong 4 biện pháp trên, biện pháp có hiệu quả nhất là: A. (b). B. (d). C. (a). D. (c). Bài 4. Giải thích tại sao lọ đựng axit nitric thường có màu sẫm (màu tối)? Bài 5. Giải thích tại sao người ta dùng những thùng bằng nhôm để đựng axit nitric đặc ở nhiệt độ thường? * Bài tập mức độ vận dụng Bài 1. Trong giờ thực hành pha chế dung dịch, cô giáo đề nghị các nhóm học sinh hãy tính toán và pha 100 gam dung dịch HNO3 20% từ dung dịch HNO3 63% và nước cất. Nhóm bạn Nam đã tính toán và lấy 20 gam dung dịch HNO3 63% và 80 gam nước cất cho vào cốc thủy tinh và khuấy đều để được dung dịch HNO3 20%. a) Số liệu tính toán của nhóm bạn Nam như vậy đã đúng chưa? Nếu chưa đúng em hãy giúp nhóm bạn Nam tìm ra chỗ tính toán nhầm của bạn và trình bày cách tính của em để pha chế được dung dịch theo yêu cầu của cô giáo? b) Để pha chế được dung dịch HNO3 nói trên cần phải có những dụng cụ thí nghiệm nào? Trình bày cách pha của em. Bài 2. Vàng 24K chứa 99,99% vàng ròng, còn vàng 18K có hàm lượng vàng trong sản phẩm tương đương 75%. Phụ liệu tham gia vào quá trình điều chế từ vàng 24K thành vàng 22K, 18K, 14K. . . gọi là “hội” (Hợp kim - Alloy) như đồng, bạc. . . Ví dụ vàng 75% thì trong đó đồng và bạc hoặc một “hội” khác chiếm 25%. Khi mua bán vàng 24K, để kiểm tra vàng người thợ kim hoàn đã sử dụng dung dịch nào sau đây? A. Dung dịch axit HCl. B. Dung dịch HNO3 và HCl (tỉ lệ mol 1:3, nước cường toan). C. Dung dịch HNO3. D. Dung dịch H2SO4 loãng Tuy nhiên, trong quá trình dạy học cần nhớ rằng mục tiêu của bài học không được thay đổi và không được hạ thấp chuẩn kiến thức, kĩ năng đã quy định. Việc đưa ra các nhiệm vụ học tập với các mức độ thách thức thích hợp cho từng loại đối tượng học sinh kém, trung bình và khá, giỏi sẽ cho phép học sinh được lựa chọn, khuyến khích tư duy cấp cao, tăng trách nhiệm học tập. 144 Vận dụng quan điểm dạy học phân hóa trong dạy học... 2.3.2. Phân hóa về quá trình Cùng một nội dung bài học, cùng một kĩ năng nhưng giáo viên tổ chức các hoạt động dạy học theo các quy trình khác nhau tùy thuộc vào năng lực học tập của học sinh để các em có thể làm chủ nội dung của bài học. Khi phân hóa về quá trình giáo viên cần chú ý tới nhu cầu, lợi ích, nhịp độ và phong cách học tập của từng học sinh. Ví dụ, học sinh có thể tiếp cận bài học bằng cách "đọc" văn bản, hoặc hoặc bằng "nhìn" các hình ảnh, hoặc bằng "nghe, nhìn” qua video clip,. . . Nhiều giáo viên có thể áp dụng thuyết "đa thông minh" để cung cấp cơ hội học tập cho học sinh... giáo viên có thể tổ chức cho học sinh học theo nhóm cùng sở thích, cùng phong cách học hoặc phân nhóm theo năng lực. Ý tưởng chính đằng sau cách tổ chức dạy học này là học sinh ở các cấp độ khác nhau và học tập theo những cách khác nhau, do đó, giáo viên không thể dạy cho tất cả học sinh theo cùng một cách. Tuy nhiên, dạy học phân hóa không có nghĩa là dạy cho từng học sinh một. Phân hóa về quá trình dạy học có nghĩa là giáo viên đưa ra các hoạt động học tập hoặc các chiến lược khác nhau để cung cấp các phương pháp thích hợp cho học sinh học tập. Một số phương pháp dạy học tích cực như phương pháp dạy học theo góc, phương pháp dạy học theo hợp đồng, phương pháp bàn tay nặn bột... có thể giúp giáo viên tổ chức các hoạt động học tập phù hợp với từng đối tượng học sinh. Ví dụ khi dạy bài 11- ’Amoniac và muối amoni’ - Hóa học 11 nâng cao, để nghiên cứu tính chất của amoniac, giáo viên có thể phân chia lớp học thành 4 góc: Góc phân tích, góc quan sát, góc trải nghiệm, góc áp dụng. Góc quan sát: học sinh được xem những movie thí nghiệm (TN) minh họa tính chất của amoniac (trên màn hình máy tính hoặc tivi), sau đó hoàn thành các nội dung trên phiếu học tập. (giáo viên chú ý tắt phần tiếng của các video) để học sinh tự nêu lên hiện tượng quan sát được và giải thích. Khi hoạt động tại góc quan sát, giáo viên có thể kết hợp với (tiến hành cùng) kĩ thuật khăn trải bàn. Góc này dành cho những học sinh có cách học theo kiểu nhìn (Visual) hoặc kiểu nghe (Aural)- một trong bốn phân loại phong cách học tập theo mô hình VARK của Neil Fleming (ĐH Licoln - New Zealand) PHIẾU HỌC TẬP: GÓC “QUAN SÁT” BÀI AMONIAC- LỚP 11 - NÂNG CAO I. Cấu tạo phân tử: Quan sát hình ảnh về CTPT amoniac hãy viết công thức electron, CTCT của amoniac, nêu loại liên kết trong NH3? II. TCVL: Xem video NH3 tan vào nước cho biết trạng thái, màu, tính tan của NH3 III. Tính chất hóa học: Quan sát các TN sau và hoàn thành bảng sau: STT Tên TN Hiện tượng -PTHH- giải thích Vai trò của NH3 1 NH3 đặc +HCl đặc . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 NH3 +AlCl3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 NH3 +CuCl2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 NH3 khí +CuO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kết luận: Amoniac có các TCHH là: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 Đỗ Thị Quỳnh Mai, Đặng Thị Oanh Góc trải nghiệm:Học sinh tiến hành TN theo nhóm, quan sát hiện tượng, giải thích và rút ra nhận xét cần thiết. Góc này dành cho những học sinh có cách học theo kiểu vận động (Kinaesthetic) mà hoạt động ưa thích là thực hiện các khám phá tích cực, tiến hành thí nghiệm chứng minh, tham gia các dự án khoa học. Dưới đây là phiếu học tập cho góc trải nghiệm PHIẾU HỌC TẬP: GÓC “TRẢI NGHIỆM” BÀI AMONIAC - LỚP 11 - NÂNG CAO I. Tính chất vật lí Tiến hành TN: Tính tan của amoniac - Quan sát bình đựng amoniac cho biết trạng thái, màu sắc, mùi của amoniac? - Nhỏ vào cốc nước vài giọt dung dịch phenolphtalein. Nhúng nút cao su có ống thủy tinh vuốt nhọn vào nước. Thay nút bình đựng NH3 bằng nút có ống vuốt nhọn xuyên qua. Úp ngược bình đựng NH3 vào cốc nước. Quan sát hiện tượng xảy ra. Rút ra kết luận về tính tan của amoniac trong nước? II. Tính chất hóa học 1. Tiến hành làm các TN và hoàn thành bảng sau: TN1: NH3 tác dụng với axit: Cầm 2 đũa thủy tinh đầu cuốn bông cạnh nhau. Nhỏ vào đũa thủy tinh thứ nhất vài giọt dung dịch axit clohiđric đặc, nhỏ tiếp vào đũa thứ 2 vài giọt dung dịch amoniac đặc. Nêu hiện tượng quan sát được. (Hai đũa thủy tinh đã được sử dụng làm TN phải bỏ riêng ra cốc nước) TN 2: Amoniac tác dụng với dung dịch muối AlCl3 và CuCl2 - Lấy vào ống nghiệm thứ nhất 2-3 ml dung dịch muối AlCl3, ống nghiệm thứ hai 2-3 ml dung dịch muối CuCl2. - Nhỏ từ từ từng giọt dung dịch amoniac đến dư vào mỗi ống nghiệm, sau đó lắc đều. Nêu hiện tượng quan sát được, viết PTHH để giải thích. STT Tên TN Hiện tượng -PTHH- giải thích Vai trò của NH3 1 NH3 đặc +HCl đặc . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 NH3 +AlCl3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 NH3 +CuCl2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Hãy xác định số oxi hóa của nitơ trong amoniac, nhận định khả năng tham gia PƯ oxi hóa - khử. Dự đoán sản phẩm và hoàn thành PTHH sau: NH3 + . . .O2 t ◦ −−−−−→ . . . . . . . . . . . . . . . . . . NH3 + . . .CuO t ◦ −−−−−→ . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kết luận: Amoniac có các TCHH là: . . . . . . . . . . . . . . . . . . Góc phân tích: Học sinh đọc tài liệu SGK và tài liệu tham khảo để trả lời câu hỏi và rút ra kiến thức mới cần lĩnh hội. Vì vậy, giáo viên cần đưa ra những câu hỏi có định hướng cụ thể, rõ ràng để học sinh lĩnh hội được các kiến thức trọng tâm. Góc này dành cho những học sinh có phong cách học theo kiểu đọc, viết (Read, write) tức là tiếp nhận thông tin dưới dạng chữ viết, văn bản. 146 Vận dụng quan điểm dạy học phân hóa trong dạy học... PHIẾU HỌC TẬP: GÓC “PHÂN TÍCH” BÀI AMONIAC- LỚP 11 - NÂNG CAO Nghiên cứu SGK và thảo luận nhóm trả lời các câu hỏi sau (trình bày theo bảng ở dưới): 1. Viết công thức e, CTCT của amoniac, cho biết kiểu liên kết giữa nguyên tử N và H trong NH3? 2. Nêu trạng thái, màu sắc, mùi, tỉ khối so với không khí, tính tan của NH3? 3. Nêu TCHH đặc trưng của NH3. Mỗi tính chất viết 2-3 PTHH minh họa. 4. Giải thích tại sao amoniac lại có những tính chất hóa học đó? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Góc áp dụng: Học sinh đọc bảng trợ giúp (chỉ đối với góc xuất phát) sau đó áp dụng để giải bài tập hoặc giải quyết một vấn đề có liên quan đến thực tiễn. Góc này dành cho học sinh đã làm chủ một phần hoặc toàn bộ nội dung của bài học trước khi đến lớp hoặc học sinh có phong cách học vận động hoặc kiểu đọc/viết. PHIẾU HỖ TRỢ - Dung dịch NH3 là 1 bazơ yếu vì vậy dùng giấy quỳ tím ẩm để nhận ra khí NH3 - Amoniac kết hợp dễ dàng với axit tạo thành muối amoni: NH3 +H+ → NH+4 - Dung dịch amoniac có khả năng tạo kết tủa nhiều hiđroxit kim loại khi tác dụng với dung dịch muối của chúng: Ví dụ. Al3 ++3NH3 + 3