Xây dựng và sử dụng bài tập phân hoá chương Hiđrocacbon không no Hoá học 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

Tóm tắt. Năng lực giải quyết vấn đề là một trong những năng lực chung quan trọng của học sinh. Năng lực này cần được phát triển trong tất cả các môn học và các cấp học. Việc xây dựng và sử dụng bài tập phân hoá trong dạy học hoá học là một giải pháp quan trọng để phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh. Bài báo trình bày tổng quan cơ sở lí luận về năng lực giải quyết vấn đề, bài tập phân hoá, đề xuất nguyên tắc, quy trình xây dựng bài tập phân hoá trong dạy học hóa học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh và giới thiệu một số bài tập phân hoá chương Hiđrocacbon không no (Hoá học 11). Các bài tập phân hoá này đã được thực nghiệm tại trường THPT Thực hành Sư phạm, Trường Đại học An Giang, Tỉnh An Giang. Kết quả thu được là tích cực, hoàn thành tốt mục tiêu đề ra góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn Hoá học ở trường phổ thông.

pdf11 trang | Chia sẻ: thanhle95 | Lượt xem: 132 | Lượt tải: 0download
Bạn đang xem nội dung tài liệu Xây dựng và sử dụng bài tập phân hoá chương Hiđrocacbon không no Hoá học 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh, để tải tài liệu về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1075.2016-0066 Educational Sci., 2016, Vol. 61, No. 6A, pp. 25-35 This paper is available online at XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP PHÂN HOÁ CHƯƠNG HIĐROCACBON KHÔNG NO HOÁ HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH Trang Quang Vinh1 và Nguyễn Thị Sửu2 1Trường Đại học An Giang, 2Khoa Hoá học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt. Năng lực giải quyết vấn đề là một trong những năng lực chung quan trọng của học sinh. Năng lực này cần được phát triển trong tất cả các môn học và các cấp học. Việc xây dựng và sử dụng bài tập phân hoá trong dạy học hoá học là một giải pháp quan trọng để phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh. Bài báo trình bày tổng quan cơ sở lí luận về năng lực giải quyết vấn đề, bài tập phân hoá, đề xuất nguyên tắc, quy trình xây dựng bài tập phân hoá trong dạy học hóa học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh và giới thiệu một số bài tập phân hoá chương Hiđrocacbon không no (Hoá học 11). Các bài tập phân hoá này đã được thực nghiệm tại trường THPT Thực hành Sư phạm, Trường Đại học An Giang, Tỉnh An Giang. Kết quả thu được là tích cực, hoàn thành tốt mục tiêu đề ra góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn Hoá học ở trường phổ thông. Từ khoá: Năng lực, năng lực giải quyết vấn đề, bài tập phân hoá, dạy học hoá học, hiđrocacbon không no. 1. Mở đầu Định hướng đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục nước ta trong giai đoạn hiện nay là “chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học” [2, 3]. Từ định hướng này các nhà nghiên cứu đã xác định các năng lực chung và năng lực chuyên biệt cần phát triển cho HS ở các cấp học và các môn học. Năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ) giúp học sinh (HS) có khả năng phát hiện và giải quyết các vấn đề trong học tập và thực tiễn để có thể tồn tại, phát triển trong xã hội tri thức và hội nhập quốc tế. Một trong những biện pháp hiệu quả để phát triển năng lực GQVĐ cho HS là sử dụng bài tập hóa học và các phương pháp dạy học tích cực (dạy học GQVĐ, dạy học dự án, dạy học theo hợp đồng) đã được một số tác giả nghiên cứu trong các tài liệu [1, 5, 7]. Việc xây dựng bài tập phân hoá (BTPH) để phát triển năng lực GQVĐ cho HS đã được tác giả [4] nghiên cứu phần Hóa học Phi kim ở trường phổ thông. Trong khuôn khổ của bài báo này chúng tôi sẽ trình bày về cơ sở lí luận, nguyên tắc, quy trình lựa chọn và xây dựng BTPH, xây dựng một số BTPH Chương Hiđrocacbon không no (Hoá học 11). Ngày nhận bài: 10/2/2016. Ngày nhận đăng: 10/7/2016. Tác giả liên lạc: Trang Quang Vinh, địa chỉ e-mail: tqvinh@agu.edu.vn 25 Trang Quang Vinh và Nguyễn Thị Sửu 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Năng lực giải quyết vấn đề Đến đầu thế kỉ XXI, nhìn chung cộng đồng giáo dục quốc tế chấp nhận định nghĩa: “GQVĐ là khả năng suy nghĩ và hành động trong những tình huống không có quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường có sẵn. Người GQVĐ có thể ít nhiều xác định được mục tiêu hành động, nhưng không phải ngay lập tức biết cách làm thế nào để đạt được nó. Sự am hiểu tình huống vấn đề và lí giải dần việc đạt mục tiêu đó trên cơ sở việc lập kế hoạch và suy luận tạo thành quá trình GQVĐ” [3]. Năng lực GQVĐ thể hiện khả năng của cá nhân (khi làm việc một mình hoặc làm việc cùng một nhóm) để tư duy, suy nghĩ về tình huống vấn đề và tìm kiếm, thực hiện giải pháp cho vấn đề đó. Vì vậy ta có thể hiểu: Năng lực GQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống vấn đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường [3]. 2.2. Cấu trúc và biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề Theo tài liệu [3], cấu trúc chung của năng lực GQVĐ gồm bốn thành tố: Tìm hiểu vấn đề; Thiết lập không gian vấn đề; Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp; Đánh giá và phản ánh giải pháp. Năng lực GQVĐ thông qua môn Hóa học được xác định và mô tả theo các mức độ thể hiện như sau [2]: - Phân tích được tình huống trong học tập và cuộc sống, phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập cũng như trong cuộc sống. - Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề phát hiện trong các chủ đề hóa học. - Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến các chủ đề đã phát hiện trong các chủ đề hóa học. - Đề xuất được giả thuyết khoa học khác nhau. Lập được kế hoạch để GQVĐ đặt ra trên cơ sở biết kết hợp các thao tác tư duy và phương pháp phán đoán. - Thực hiện được kế hoạch đã đề ra độc lập, sáng tạo hoặc hợp tác trong nhóm có sự hỗ trợ của giáo viên (GV). - Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ; Đưa ra kết luận chính xác và ngắn gọn nhất; Suy ngẫm về cách thức và tiến trình GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng trong tình huống mới. 2.3. Lựa chọn và xây dựng bài tập phân hoá nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh * Bài tập phân hóa Bài tập hoá học là một hình thức cũng cố, ôn tập, hệ thống hoá kiến thức một cách sinh động và hiệu quả. Khi giải bài tập hoá học, HS phải nhớ lại những kiến thức đã học, phải đào sâu một số khía cạnh nào đó của kiến thức hoặc phải tổ hợp, huy động nhiều kiến thức để giải quyết được bài tập. Tất cả các thao tác tư duy đó đã góp phần cũng cố, khắc sâu và mở rộng thêm kiến thức cho HS. Trong dạy học hoá học ở trường phổ thông, bài tập hoá học giữ vai trò rất quan trọng trong 26 Xây dựng và sử dụng bài tập phân hoá chương Hiđrocacbon không no Hoá học 11 nhằm phát triển... việc thực hiện mục tiêu đào tạo: Nó vừa là mục đích, vừa là nội dung lại vừa là phương pháp dạy học hiệu nghiệm. Nó cung cấp cho HS kiến thức, con đường dành lấy kiến thức và cả hứng thú, say mê nhận thức. Theo tác giả [8], giáo viên (GV) có thể xây dựng bài tập với độ khó khác nhau xuất phát từ những bài toán điển hình bằng cách tìm ra quy luật biến hoá bài tập cơ bản, đơn giản nhất thành bài tập phức tạp hơn hoặc tìm ra quy luật để liên kết hai hay nhiều dạng toán khác nhau thành một bài tập tổng hợp. Từ đó GV có thể sử dụng những BTPH với các mức độ nhận thức khác nhau phù hợp với trình độ lĩnh hội kiến thức khác nhau của từng HS trong một lớp học nhằm đáp ứng những nhu cầu học tập của từng HS. BTPH là loại bài tập mang tính khả thi, phù hợp với mức độ nhận thức từng đối tượng HS đồng thời phát huy được hết khả năng hiện có của HS khi giải loại bài tập này. * Nguyên tắc lựa chọn và xây dựng bài tập phân hoá Việc lựa chọn và xây dựng hệ thống BTPH cần đảm bảo các nguyên tắc sau: - Đảm bảo mục tiêu của chương trình, chuẩn kiến thức, kĩ năng và định hướng phát triển năng lực cho HS. - Đảm bảo tính khoa học, chính xác, hiện đại của các nội dung kiến thức hóa học và các kiến thức khoa học có liên quan. - Phát huy tính tích cực tìm tòi và vận dụng các kiến thức đã có của HS để giải quyết có hiệu quả các nhiệm vụ đặt ra trong học tập. - Đảm bảo tính hệ thống và đảm bảo logic sư phạm. - Đảm bảo tính thực tiễn và đảm bảo phát triển được năng lực cho HS đặc biệt là năng lực GQVĐ. * Quy trình lựa chọn và xây dựng bài tập phân hoá Qua điều tra thực trạng cho thấy GV thường sử dụng BTPH theo mức độ nhận thức trong dạy học hoá học ở trường phổ thông bởi hệ thống BTPH theo mức độ nhận thức giúp cho GV trong việc sử dụng để ôn tập, cũng cố kiến thức cho HS. Chúng tôi xin đề xuất quy trình lựa chọn và xây dựng BTPH theo cơ sở phân loại mức độ nhận thức: - Bước 1: Xác định mục tiêu dạy học. GV dựa theo chuẩn kiến thức, kĩ năng của nội dung dạy học và hướng đến những năng lực cần hình thành cho HS như năng lực hợp tác, năng lực GQVĐ,. . . - Bước 2: Xác định nội dung dạy học. GV căn cứ vào mục tiêu của hệ thống BTPH và xác định những đơn vị kiến thức cụ thể liên quan đến nội dung chính của hệ thống bài tập cần xây dựng. - Bước 3: Xác định nội dung kiến thức có thể mã hoá thành bài tập. + Bài tập xây dựng phải phù hợp với các mức độ cần đạt trong mục tiêu dạy học. + Bài tập xây dựng để góp phần phát triển năng lực GQVĐ cho HS. + Bài tập xây dựng đáp ứng được phong cách học tập khác nhau của HS và tạo ra những sản phẩm khác nhau. - Bước 4: Lựa chọn và thiết kế BTPH. GV xác định hình thức các dạng bài tập liên quan đến các chủ đề và nội dung học tập, theo các mức độ trên. Bài tập định tính, bài tập định lượng bao gồm các dạng sau: Bài tập trắc nghiệm khách quan, bài tập trắc nghiệm tự luận, bài tập mở, các bài tập thực hành (bao gồm: Thực hành 27 Trang Quang Vinh và Nguyễn Thị Sửu thí nghiệm, bài tường trình, thực hiện dự án: Đánh giá sản phẩm, tự đánh giá của HS), bài tập sử dụng hình vẽ, sơ đồ, bài tập gắn với bối cảnh thực tiễn. . . GV có thể lựa chọn những bài tập gốc (từ SGK, sách tham khảo) hoặc tự thiết kế BTPH để từ đó xây dựng thành hệ thống các BTPH. Kĩ thuật thiết kế bài tập phân hoá Trong dạy học hoá học, xây dựng một hệ thống câu hỏi, bài tập phù hợp với các đối tượng HS cần phải được biên soạn một cách công phu, khoa học. Bài tập nên diễn đạt để có thể kiểm tra được nhiều nội dung kiến thức, mối quan hệ giữa các kiến thức trong chủ đề phù hợp với mức độ nhận thức khác nhau của HS. Theo tác giả trong tài liệu [9], việc xây dựng BTPH tác động đến 3 đối tượng HS theo sơ đồ sau: Hình 1. Sơ đồ xây dựng bài tập phân hóa Với quy trình xây dựng bài tập trên, GV có thể thiết kế được những bài tập nhằm khắc sâu kiến thức cơ bản, rèn luyện kĩ năng và năng lực tư duy cho các đối tượng HS. Từ một số ít bài tập có trong SGK, sách bài tập. . . GV có thể lựa chọn được nhiều bài tập “nguyên mẫu” hoặc có “quan hệ gần”, “quan hệ xa” với bài tập có sẵn (về nội dung hoặc phương pháp) phục vụ cho yêu cầu cụ thể của từng tiết học và từng mức độ nhận thức của HS. Xây dựng các bài tập tương tự từ các bài tập “nguyên mẫu” Một bài tập có nhiều tác dụng đối với HS, có thể dựa vào bài tập đó để tạo ra những bài tập khác: + Giữ nguyên hiện tượng hóa học và thay đổi các chất tham gia phản ứng. 28 Xây dựng và sử dụng bài tập phân hoá chương Hiđrocacbon không no Hoá học 11 nhằm phát triển... + Thay đổi các chất tham gia phản ứng và các hiện tượng hóa học, chỉ giữ lại những dạng phương trình hoá học cơ bản. + Chọn những chi tiết hay ở các bài tập khác để phối hợp lại thành những bài tập mới phù hợp với từng mức độ nhận thức của HS. + Từ một bài toán ban đầu, ta có thể thêm hoặc bớt dữ kiện của bài toán, ta có thể đảo cách hỏi các giá trị của các đại lượng đã cho như: khối lượng, số mol, thể tích, nồng độ,. . . nhằm tăng dần tính phức tạp của bài toán. - Bước 5: Sắp xếp bài tập thành hệ thống. Tùy theo mục đích dạy học mà GV có thể sắp xếp hệ thống bài tập sau khi thiết kế theo dạng bài, theo nội dung dạy học, theo mức độ nhận thức. . . , để HS trả lời lần lượt được các câu hỏi, bài tập sẽ lĩnh hội được toàn bộ kiến thức của bài theo tiến trình bài học. - Bước 6: Tiến hành thử nghiệm, chỉnh sửa, hoàn thiện và vận dụng trong dạy học. + Thử nghiệm áp dụng các BTPH đã thiết kế trên đối tượng HS thực nghiệm để kiểm tra hệ thống bài tập về tính chính xác, tính khoa học, tính thực tế của kiến thức hoá học, toán học, độ khó, độ phân biệt, tính khả thi và khả năng áp dụng của bài tập. + Sau khi đã cho HS kiểm tra thử, GV cần chỉnh sửa nội dung, số liệu, tình huống trong các bài tập đã thiết kế chưa hoàn chỉnh để hệ thống bài tập có tính chính xác, tính khoa học về mặt kiến thức, kĩ năng, có giá trị thực tế, và phù hợp với đối tượng HS, với mục tiêu kiểm tra - đánh giá, mục tiêu giáo dục của môn Hoá học ở trường THPT. Bài tập sau khi chỉnh sửa được đưa vào hệ thống bài tập để hoàn thiện. 2.4. Sử dụng một số bài tập phân hoá Chương Hiđrocacbon không no Hoá học 11 - Bài tập dành cho học sinh yếu, kém: Bài tập nguyên mẫu [5, 6, 10]. Bài 1: Viết CTCT của các đồng phân mạch hở có công thức phân tử (CTPT) C4H8 và gọi tên chúng. Hướng dẫn: C4H8 có 3 đồng phân mạch hở là CH2=CH-CH2-CH3 but-1-en. CH3-CH=CH-CH3 but-2-en. CH2=C(CH3)2 2-metylprop-1-en. Bài 2: Hoàn thành sơ đồ phản ứng sau: CaC2 → C2H2 → C4H4 → C4H6 → (−CH2 − CH = CH− CH2−)n Hướng dẫn: CaC2 + 2H2O→ C2H2 ↑ + Ca(OH)2 2CH≡CH→ CH≡C-CH=CH2 CH≡C-CH=CH2 + H2→ CH2=CH-CH=CH2 Bài 3: Đốt cháy hoàn toàn 0,1 mol một hiđrocacbon A mạch hở, trong bình kín rồi cho các sản phẩm sau phản ứng đi qua bình (1) chứa H2SO4 đặc dư thấy khối lượng bình tăng lên 7,2 gam và bình (2) chứa Ca(OH)2 dư thu được 40 gam kết tủa. - Xác định CTPT của A. Viết và gọi tên các đồng phân của A. - Tính mA. 29 Trang Quang Vinh và Nguyễn Thị Sửu Hướng dẫn: CO2 + Ca(OH)2→ CaCO3 + H2O 0,4 0,4 mH2O = mtăng(1) = 7, 2(gam); nH2O = 7, 2 18 = 0, 4(mol); nCO2 = nCaCO3 = 40 100 = 0, 4(mol); nH2O = nCO2 Hiđrocacbon A thuộc dãy đồng đẳng của anken (CTTQ của anken A là CnH2n; n ≥ 2). mA = mH +mC = 0, 4.2 + 0, 4.12 = 5, 6(gam);MA = m n = 5, 6 0, 1 = 56; → 14n = 56, n = 4→ CTPT của A: C4H8 CTCT của A có thể là: CH2=CH-CH2-CH3 but-1-en; CH3-CH=CH-CH3 but-2-en; CH2=C(CH3)2 2-metylbut-1-en. Phân tích: Các bài tập này giúp cho HS nhớ lại những kiến thức đã học liên quan đến đồng phân, danh pháp, tính chất hoá học, điều chế của dãy đồng đẳng của anken và vận dụng kiến thức đó để giải các bài tập này. . . Như vậy, các bài tập này kiểm tra mức độ nhận biết của HS (mức độ tái hiện và nhớ kiến thức). - Bài tập dành cho học sinh trung bình: Bài tập “quan hệ gần” [5, 6, 10]. Bài 4: Viết phương trình hoá học của phản ứng trùng hợp các anken đồng phân cấu tạo có CTPT C4H8. Gọi tên các chất ban đầu và sản phẩm. Hướng dẫn: C4H8 có 3 đồng phân có thể tham gia phản ứng trùng hợp là: CH2=CH-CH2-CH3; CH3-CH=CH-CH3; CH2=C(CH3)2; CH2=CH-CH2-CH3 but-1-en, sản phẩm là poli(but-1-en); CH3-CH=CH-CH3 but-2-en, sản phẩm là poli(but-2-en); CH2=C(CH3)2 2-metylprop-1-en (isobutilen), sản phẩm là poli(isobutilen). Bài 5: Hoàn thành sơ đồ chuyển hoá và viết công thức cấu tạo của các chất A, B, C. CaC2+ H2O −−−→ (A) CuCl/NH4Cl −−−−−−−−→ (B)→ (C) Na,to −−−→ Polibutadien Hướng dẫn: A, B, C lần lượt là CH≡CH, CH≡C-CH=CH2, CH2=CH-CH=CH2. Bài 6: Đốt cháy hoàn toàn 0,1 mol một hiđrocacbon A, hấp thụ hoàn toàn sản phẩm cháy thu được vào dung dịch Ca(OH)2 dư thấy khối lượng dung dịch tăng 24,8 gam và thu được 40 gam kết tủa. - Xác định công thức cấu tạo và gọi tên các đồng phân của A. - Tính mA. Hướng dẫn: Tương tự bài 3. Phân tích: Các bài tập này đòi hỏi HS ngoài việc nhớ lại những kiến thức đã học về đồng phân, danh pháp, tính chất hoá học, điều chế của dãy đồng đẳng của anken cần biết liên kết các 30 Xây dựng và sử dụng bài tập phân hoá chương Hiđrocacbon không no Hoá học 11 nhằm phát triển... đơn vị kiến thức xung quanh anken và vận dụng kiến thức đó để giải các bài tập này. Bài tập 6, HS phải biết dựa vào khối lượng dung dịch tăng và khối lượng kết tủa để tìm ra số mol của H2O và CO2, so sánh chúng để tìm ra hiđrocacbon A thuộc dãy đồng đẳng nào. Sau đó viết phương trình phản ứng đốt cháy ở dạng tổng quát, lập tỉ lệ số mol giữa H2O và CO2 để tìm ra công thức phân tử của A. . . Như vậy, các bài tập này đòi hỏi HS ngoài việc kiểm tra mức độ nhận biết, còn phải liên kết được các đơn vị kiến thức xung quanh của anken (mức độ tái hiện và vận dụng kiến thức). - Bài tập dành cho học sinh khá, giỏi: Bài tập “quan hệ xa” [5, 6, 10]. Bài 7: Có 5 chất A, B, C, D và E là đồng phân cấu tạo của nhau có cùng CTPT C4H8. - Hãy xác định mỗi chất trên, biết rằng: A, B, C và D làm nhạt màu dung dịch brom. E không tác dụng với dung dịch brom. Khi cộng brom, D có thể tạo ra 2 sản phẩm. A, B + H2 (xúc tác Ni, t◦) tạo butan. - Những chất nào khi cộng H2 (xúc tác Ni, t◦) cùng cho một sản phẩm? Hướng dẫn: - A, B là CH2=CH-CH2-CH3 (but-1-en) hoặc CH3-CH=CH-CH3 (but-2-en); C: CH2=C(CH3)2 (2-metylprop-1-en); D là metylxiclopropan; E là xiclobutan. - Những chất nào khi cộng H2 (xúc tác Ni, t◦) cùng cho một sản phẩm là A, B và D. Bài 8: Xác định các chất A, B, C, D, E, F, G, H, I, L và viết các phương trình hoá học của phản ứng trong sơ đồ chuyển hoá sau: (A) làm lạnh nhanh −−−−−−−−→ 1500oC (B) + (C) (B) + AgNO3 +NH3 to −→ (D) + (E) + H2O (D) + (F)→ (B) + (G) 2(B) CuCl/NH4Cl,to −−−−−−−−−−→ (H) (H) + (C) Pd/PdCO3,to −−−−−−−−→ (I) n(I) Na,to −−−→ (L)n) Hướng dẫn: A, B, C, D, E, F, G, H, I và L lần lượt là CH4, CH≡CH, H2, AgC≡CAg, NH4NO3, HCl, AgCl, CH≡C-CH=CH2, CH2=CH-CH=CH2, polibutadien. Bài 9: Đốt cháy hoàn toàn một hiđrocacbon A mạch hở, dạng khí bởi 2,4 gam khí oxi trong bình kín rồi cho các sản phẩm sau phản ứng đi qua bình (1) chứa H2SO4 đặc dư, bình (2) chứa 4,4 lít Ca(OH)2 0,01M thu được 4,0 gam kết tủa. Khí duy nhất bay ra có thể tích 0,336 lít đo ở điều kiện tiêu chuẩn. Xác định CTPT của A, giả thiết các phản ứng xảy ra hoàn toàn. Hướng dẫn: Gọi CTTQ của hiđrocacbon A là CxHy (y ≤ 2x + 2) CxHy + ( x + y 4 ) O2 → xCO2 + y 2 H2O(1) 0,06 0, 06x (x+ y 4 ) CO2 +Ca(OH)2 → CaCO3 ↓ +H2O(2) 0,04 0,04 0,04 31 Trang Quang Vinh và Nguyễn Thị Sửu 2CO2 +Ca(OH)2 → Ca(HCO3)2(3) 0,008 0,004 nO2 = 2, 4 32 = 0, 075(mol); nCa(OH)2 = 0, 01.4, 4 = 0, 044(mol); nCaCO3 = 4 100 = 0, 04(mol); nO2dư = 0, 336 22, 4 = 0, 015(mol); nO2phản ứng = 0, 075 − 0, 015 = 0, 06(mol); - Trường hợp 1: CO2 bị hấp thụ theo 2 phản ứng trên. Theo các phương trình (2), (3) ta có: nCO2 = 0, 048(mol);Theo (1) : 0, 06x (x+ y4 ) = 0, 048→ x = y Hiđrocacbon A có công thức dạng (CH)n hay CnHn. Vì hiđrocacbon A là chất khí nên n ≤ 4. n 1 2 3 4 CTPT của A CH (Loại) C2H2 (Nhận) C3H3 (Loại) C4H4 (Nhận) - Trường hợp 2: CO2 bị hấp thụ theo phản ứng (2): ⇒ nCO2 = 0, 04(mol);Theo (1) : 0, 06x (x+ y4 ) = 0, 04⇒ x y = 1 2 Hiđrocacbon A có công thức dạng (CH2)n hay CnH2n; Vì hiđrocacbon A là chất khí nên n ≤ 4. n 1 2 3 4 CTPT của A CH2 (Loại) C2H4 (Nhận) C3H6 (Nhận) C4H8 (Nhận) Phân tích: Khi giải quyết các bài tập này, HS phải vận dụng những kiến thức đã học liên quan đến đồng phân, danh pháp, tính chất hoá học, điều chế của dãy đồng đẳng của anken, tìm ra mối liên hệ giữa các kiến thức liên quan và vận dụng kiến thức đó để giải các bài tập này. Như vậy, các bài tập này kiểm tra mức độ vận dụng kiến thức của HS (mức độ vận dụng và vận dụng sáng tạo). 2.5. Thực nghiệm sư phạm - Chúng tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm tại trường THPT Thực hành Sư phạm, Đại học An Giang, Tỉnh An Giang. - Chúng tôi tiến hành dạy Chương Hiđrocacbon không no vào học kì II của năm học 2014 - 2015. Ở lớp đối chứng (ĐC) là 11A4 (38 HS), GV sử dụng giáo án bình thường, ở lớp thực nghiệm (TN) là 11A3 (38 HS) GV thiết kế giáo án có sử dụng BTPH. Cả hai lớp này đều học chương trình Hoá học 11, đều không phải là lớp chọn, cùng GV dạy. - Khi dạy hết bài Anken chúng tôi tiến hành kiểm tra 15 phút (dạng trắc nghiệm) và kết thúc Chương Hiđrocacbon không no chúng tôi tiến hành kiểm tra 45 phút (dạng trắc nghiệm và tự 32 Xây dựng và sử dụng bài tập phân hoá chương Hiđrocacbon không no Hoá học 11 nhằm phát triển... luận) ở 2 lớp (đề kiểm tra như nhau, cùng đáp án và cùng GV chấm) để đánh giá hiệu quả của việc sử dụng BTPH. Kết quả thực nghiệm sư phạm được trình bày ở các Bảng 1 và 2. Bảng 1. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích (Bài kiểm tra 15 phút tại lớp 11A3 và 11A4) Điểm Số HS đạt điểm Xi %HS đạt điểm Xi %HS đạt điểm Xi trở xuống ĐC TN ĐC TN ĐC TN 0 0 0 0,00 0 0 0 1 0 0 0,00 1 0 0 2 1 1 2,63 2 1 1 3 3 1 7,89 3 3 1 4 2 1 5,26 4 2 1 5 6 4 15,79 5 6 4 6 5 6 13,16 6 5 6 7 8 10 21,05 7 8 10 8 7 7 18,42 8 7 7 9 5 6 13,16 9 5 6 10 1 2 2,63 10 1 2∑ 38 38 100,00 ∑ 38 38 Bảng 2. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích (Bài kiểm tra 45 phút tại lớp 11A3 và 11A4) Điểm Số HS đạt điểm Xi %HS đạt điểm Xi %HS đạt điểm Xi trở xuống ĐC TN ĐC TN ĐC TN 0 0 0 0,00 0 0 0 1 0 0 0,00 1 0 0 2 1 0 2,63 2 1 0 3 2 1 5,26 3 2 1 4 3 2 7,89 4 3 2 5 6 5 15,79 5 6 5 6 8 6 21,05 6 8 6 7 7 9 18,42 7 7 9 8 8 7 21,05 8 8 7 9 2 5 5,26 9 2 5 10 1 3 2,63 10 1 3∑ 38 38 100,00 ∑ 38 38 Kết quả TN cho thấy chất lượng học tập của HS các lớp TN cao hơn lớp ĐC, thể hiện như sau: Điểm trung bình của HS các