Yếu tố hình ảnh trong văn bản đa phương thức

Tóm tắt. Hiện nay, văn bản đa phương thức xuất hiện ngày càng rộng rãi trong nhà trường và ngoài đời sống xã hội, đòi hỏi sự thay đổi cách thức giảng dạy của giáo viên cũng như cách thức tiếp nhận của học sinh nhằm đảm bảo nhu cầu tiếp nhận và tạo lập văn bản đa phương thức. Trong giới nghiên cứu lí luận dạy học, văn bản đa phương thức trong hầu hết các môn khoa học trở thành vấn đề đang được quan tâm ở nhiều khía cạnh khác nhau. Bài viết hướng tới mục đích định hình khái niệm, đặc điểm của văn bản đa phương thức, đồng thời chú trọng chỉ ra những điểm thiết yếu của yếu tố hình ảnh trong việc cấu thành nên một chỉnh thể văn bản đa phương thức cụ thể.

pdf8 trang | Chia sẻ: thanhle95 | Lượt xem: 95 | Lượt tải: 0download
Bạn đang xem nội dung tài liệu Yếu tố hình ảnh trong văn bản đa phương thức, để tải tài liệu về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
84 HNUE JOURNAL OF SCIENCE DOI: 10.18173/2354-1075.2018-0186 Educational Sciences, 2018, Volume 63, Issue 12, pp. 84-91 This paper is available online at YẾU TỐ HÌNH ẢNH TRONG VĂN BẢN ĐA PHƯƠNG THỨC Nguyễn Thế Hưng Khoa Ngữ văn, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt. Hiện nay, văn bản đa phương thức xuất hiện ngày càng rộng rãi trong nhà trường và ngoài đời sống xã hội, đòi hỏi sự thay đổi cách thức giảng dạy của giáo viên cũng như cách thức tiếp nhận của học sinh nhằm đảm bảo nhu cầu tiếp nhận và tạo lập văn bản đa phương thức. Trong giới nghiên cứu lí luận dạy học, văn bản đa phương thức trong hầu hết các môn khoa học trở thành vấn đề đang được quan tâm ở nhiều khía cạnh khác nhau. Bài viết hướng tới mục đích định hình khái niệm, đặc điểm của văn bản đa phương thức, đồng thời chú trọng chỉ ra những điểm thiết yếu của yếu tố hình ảnh trong việc cấu thành nên một chỉnh thể văn bản đa phương thức cụ thể. Từ khóa: Văn bản đa phương thức, văn bản, dạy học, hình ảnh trực quan, văn bản trực quan. 1. Mở đầu Xu thế phát triển tất yếu của giáo dục trên thế giới là gắn chặt với sự phát triển và vận hành của xã hội, hướng đến tính ứng dụng những kiến thức, kĩ năng được học trong chương trình vào thực tiễn, giải quyết các vấn đề được đặt ra trong cuộc sống. Cuộc cách mạng khoa học công nghệ lần thứ tư đem tới những tác động không tránh khỏi về sự thay đổi trong cách thức giao tiếp, yêu cầu chuyển tải thông tin nhanh, lượng thông tin được truyền tải lớn trong thời gian ngắn. Văn bản đa phương thức trở thành hệ quả của những biến đổi này, dần được giới nghiên cứu lí luận dạy học cũng như các nhà giáo dục nhìn nhận đúng đắn hơn về vai trò của nó. Văn bản đa phương thức xuất hiện ở mọi nơi, tiếp xúc với đời sống con người dưới nhiều dạng thức khác nhau từ báo chí, phim ảnh, quảng cáo, áp phích, trò chơi đến trình diễn, biểu diễn, triển lãm. Cuộc cách mạng số không chỉ đem đến cho xã hội nhiều dạng thức giao tiếp khác nhau khi văn bản đa phương thức trở thành một hệ quả tất yếu mà còn đẩy mạnh hơn nhận thức của con người về ý nghĩa mà văn bản đa phương thức mang lại. Tác giả Frank Serafini trong nghiên cứu Reading the Visual: An Introduction to Teaching Multimodal Literacy (Language and Literacy Series) (2017) đã khẳng định: “Vào thế kỉ XXI, người không có khả năng giải quyết các văn bản đa phương thức được coi là người không hiểu biết” [1]. Khẳng định trên đã nhấn mạnh tầm quan trọng văn bản đa phương thức như là phương tiện giao tiếp thiết yếu mà con người cần biết cách tiếp nhận trong thời đại số hiện nay. Văn bản đa phương thức đã được nhiều nhà nghiên cứu lí luận dạy học trên thế giới quan tâm đến từ rất sớm. Văn bản đa phương thức ra đời và được đưa vào nghiên cứu cùng với sự phát triển mạnh mẽ của các phương tiện truyền thông, tạo cơ hội cho người học được tiếp cận với loại văn bản mới với nội dung, hình thức, cách truyền tải thông tin một cách đa diện, đa chiều, tạo cho người đọc có nhiều trải nghiệm mới mẻ trong tiếp nhận và tạo lập văn bản. Theo nghiên cứu của Anthony Baldry và Paul J. Thibault (2006), “việc nghiên cứu văn bản đa phương thức và việc Ngày nhận bài: 19/8/2018. Ngày sửa bài: 19/11/2018. Ngày nhận đăng: 12/12/2018. Tác giả liên hệ: Nguyễn Thế Hưng. Địa chỉ e-mail: thehungnguyen@gmail.com Yếu tố hình ảnh trong văn bản đa phương thức 85 thực hành tạo nghĩa văn bản đa phương thức (multimodal meaning-making practices) đã được phát triển từ trước những năm 1990” [2]. Các nhà giáo dục đã chỉ ra sự khác biệt giữa môi trường giáo dục thuần văn bản in và môi trường giáo dục đa phương thức, từ đó thu hẹp phạm vi nghiên cứu đến các loại văn bản tương ứng với mỗi môi trường giáo dục đó. Có thể kể đến các nhà nghiên cứu như Lankshear, Snyder và Green (2000); Callow và Zammitt (2002); Jewitt (2002); Lemke (2002); Arizpe và Styles (2003) và Bearne (2003). Các nhà nghiên cứu này đã đề cập đến nhu cầu phải chuyển từ môi trường giáo dục thuần văn bản in bằng chữ viết sang môi trường giáo dục đa phương thức như một trong những vấn đề thiết yếu trong đổi mới giáo dục. Việc phân tách các dạng thức kí hiệu trong văn bản đa phương thức, từ đó tìm ra mối quan hệ giữa chúng được Anthony Baldry và Paul J. Thibault đề cập trong Multimodal transcription and text analysis. Tác giả đã sử dụng khái niệm “chuyển biên” (transcription) để chỉ quá trình phân tách các kênh kí hiệu trong văn bản đa phương thức thành các kênh đơn lẻ (phần hình ảnh, âm thanh, cử chỉ, hành động trong một chỉnh thể văn bản đa phương thức) nhằm tìm hiểu, nghiên cứu về bản chất của văn bản đa phương thức đó. Nghiên cứu này được sử dụng kèm với khóa học online đã xem xét vấn đề văn bản đa phương thức ở một số quốc gia cụ thể trên cơ sở làm ví dụ minh họa cho các dẫn chứng của công trình. Tác giả đối chiếu văn bản đa phương thức của Italy và Australia, chỉ ra có những sự khác biệt về việc sử dụng hai ngôn ngữ khác nhau là tiếng Anh và tiếng Ý. Tác giả khẳng định các văn bản của Italy có sự tăng cường sự kết hợp của phương thức trực quan và bằng lời trong toàn thể thiết kế hơn là các văn bản của Australia. Ranh giới giữa từ và hình ảnh của các văn bản ở Australia ít hơn, màu sắc trong sách của Australia cũng chỉ sử dụng những bức ảnh đen trắng. Các nghiên cứu trong nước cũng bắt đầu đề cập đến vấn đề này. Mối quan hệ giữa các kênh kí hiệu tạo thành văn bản đa phương thức được thể hiện trong nghiên cứu của Trần Thị Ngọc: “Các yếu tố tạo thành văn bản đa phương thức có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Nó góp phần làm sáng tỏ thông tin chính, hấp dẫn người theo dõi và liên kết với nhau để tạo thành một văn bản hoàn chỉnh. Nếu thiếu một trong những yếu tố trên, người đọc sẽ không hiểu được hết thông tin mà văn bản truyền tải” [3]. Như vậy, trong nghiên cứu này, tác giả khẳng định các “yếu tố” khác nhau của văn bản đa phương thức cần phải gắn bó với nhau, bổ sung ý nghĩa cho nhau để tạo thành một văn bản hoàn chỉnh, nếu thiếu đi một trong số đó, việc thể hiện ý nghĩa của văn bản sẽ trở thành thiếu sót, từ đó dẫn đến việc người đọc không nắm được trọn vẹn thông tin mà văn bản muốn thể hiện. Việc nhìn nhận rõ vai trò của văn bản đa phương thức dẫn tới những yêu cầu thay đổi tương ứng của các yếu tố chương trình, sách giáo khoa, các quan niệm, cách thức giảng dạy của giáo viên cũng như việc tiếp nhận kiến thức, kĩ năng của học sinh. Theo đó, chương trình, sách giáo khoa trong nước đã bước đầu thay đổi, bổ sung về nội dung, phương pháp dạy học và cách thức đánh giá kết quả học tập của học sinh để đáp ứng mục tiêu dạy học đặt ra trong tình hình mới. Cụ thể trong định hướng đổi mới chương trình môn Ngữ văn, việc bổ sung nội dung dạy học văn bản đa phương thức thể hiện khả năng thích ứng nhanh nhạy với tình hình mới, đáp ứng nhu cầu phát triển của giáo dục nói chung [4]. Việc đáp ứng mục tiêu dạy học phát triển khả năng tiếp nhận và tạo lập các văn bản đa phương thức của học sinh yêu cầu người giáo viên cũng cần có những kĩ năng định hướng, thiết kế, biết cách giải thích, phân tích các văn bản có sự phức tạp và nhiều tương tác với người đọc hơn. Học sinh thông qua việc tiếp nhận và tạo lập những văn bản đa phương thức cụ thể trong quá trình dạy học sẽ tiếp thu kiến thức đa dạng thông qua những trải nghiệm mới so với việc tiếp nhận và tạo lập những văn bản theo hình thức truyền thống như trước. Theo đó, việc dạy học văn bản đa phương thức yêu cầu phát huy khả năng sáng tạo, tự học, tự nghiên cứu ở cấp độ cao của học sinh. Đây là những yêu cầu thay đổi tất yếu đặt ra cho các nhà quản lí giáo dục, đội ngũ giáo viên và học sinh để thích ứng trong tình hình mới. Nguyễn Thế Hưng 86 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Khái niệm văn bản đa phương thức Khái niệm văn bản đa phương thức đã được đề cập đến trong một số tài liệu. Nghiên cứu nhiều về lĩnh vực văn bản đa phương thức cũng như giao tiếp đa phương thức, Safari F. cho rằng văn bản đa phương thức chính là văn bản “được tích hợp nhiều kênh giao tiếp khác nhau, bao gồm hình ảnh, siêu văn bản (hypertext), các yếu tố thiết kế đồ họa và văn bản viết” [6], “Văn bản đa phương thức trình bày thông tin thông qua nhiều phương thức thể hiện bao gồm hình ảnh trực quan, các yếu tố thiết kế, ngôn ngữ viết và các phương thức kí hiệu khác” [7]. Với quan niệm “văn bản có thể được viết, nói hay đa phương thức và có thể dưới dạng in hay dạng số, dạng trực tuyến (digital/online forms)”, chương trình giáo dục Úc (ACARA, The Australian curriculum, 2013) đưa ra định nghĩa văn bản đa phương thức là loại văn bản “có sự kết hợp của ngôn ngữ với những hệ thống giao tiếp khác như văn bản in, hình ảnh, âm thanh và ngôn từ như trong phim hay các phương tiện truyền thông và máy tính”. Theo Annemaree O’Brien, “để tạo thành văn bản đa phương thức, chúng ta có thể sử dụng hai hay nhiều các phương thức sau: văn bản ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết thông qua sử dụng từ vựng, cấu trúc chung và ngữ pháp; âm nhạc với hiệu ứng âm thanh, thông qua sử dụng khối lượng, cường độ và nhịp điệu; hình ảnh thông qua sử dụng màu sắc, bố cục trang, định dạng màn hình, biểu tượng trực quan, định dạng khung hình, các khoảng cách của vật thể, các góc cạnh, các chuyển động của máy quay, những chuyển động của vật thể; cử chỉ của cơ thể, ngôn ngữ cơ thể, nhịp điệu, tốc độ; không gian môi trường, không gian kiến trúc, sự bố trí, tổ chức các đối tượng trong không gian” [8]. Tác giả Đỗ Ngọc Thống cũng đưa ra những cách hiểu về loại văn bản này, theo đó văn bản đa phương thức “chỉ loại văn bản trong đó có sự phối hợp phương tiện ngôn ngữ và các phương tiện khác như kí hiệu, sơ đồ, biểu đồ, hình ảnh, âm thanh” [9]. Lê Thị Minh Nguyệt khẳng định dù có kết hợp nhiều phương thức thể hiện khác nhau, văn bản đa phương thức vẫn cần gắn với ngôn ngữ như một phương tiện giao tiếp không thể thiếu: “Văn bản đa phương thức là loại văn bản kết nối ngôn ngữ với các phương tiện giao tiếp khác (như tranh ảnh, âm thanh, phim, trang web)” [10]. Tuy nhiên, chúng tôi nhận thấy trong văn bản đa phương thức, ngôn ngữ không nhất thiết phải đóng vai trò thiết yếu. Văn bản chỉ cần đáp ứng tiêu chí có sự kết hợp chặt chẽ của các kênh kí hiệu khác nhau đều có thể được xếp là văn bản đa phương thức. Từ những quan niệm trên, chúng tôi đưa ra định nghĩa về văn bản đa phương thức như sau: Văn bản đa phương thức (trong sự phân biệt với văn bản đơn phương thức về số lượng dạng thức kí hiệu của văn bản) là văn bản có sự phối hợp chặt chẽ từ hai dạng thức kí hiệu trở lên (ngôn ngữ, hình ảnh, âm thanh, video, hoạt động, đường dẫn - liên kết, tương tác thực tế,) tạo thành một chỉnh thể thống nhất nhằm đạt mục đích giao tiếp nhất định. 2.2. Tính gắn kết của hình ảnh và các dạng kí hiệu khác trong văn bản đa phương thức Văn bản đa phương thức cần thể hiện chức năng của văn bản nói chung là gắn với việc thực hiện mục đích giao tiếp cụ thể, đồng thời thể hiện tính chỉnh thể trong sự kết hợp chặt chẽ của các dạng kí hiệu. Các dạng kí hiệu khác nhau này cần đóng vai trò quan trọng trong việc thể hiện ý đồ, tư tưởng của tác giả. Việc thêm bớt, bổ sung, loại bỏ các dạng kí hiệu của văn bản đa phương thức (nếu có) cần được lựa chọn một cách có chủ ý từ tác giả. Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi nhận thấy có hệ thống các văn bản có sử dụng yếu tố đa phương thức theo dụng ý của soạn giả sách giáo khoa khi tích hợp các kênh giao tiếp khác bên cạnh ngôn ngữ là hình ảnh (hình minh họa), âm thanh (audio thu âm đi kèm văn bản), để bổ trợ cho việc đọc văn bản ngôn từ. Chúng tôi không xếp các văn bản này thuộc văn bản đa phương thức vì các yếu tố đa phương thức được tích hợp vào văn bản không phải là chủ ý trực tiếp của tác giả văn bản mà chỉ được soạn giả sách giáo khoa bổ sung nhằm hỗ trợ, củng cố cho việc đọc văn bản ngôn từ được thuận lợi hơn. Yếu tố hình ảnh trong văn bản đa phương thức 87 Dưới đây là một văn bản đa phương thức thể hiện tính gắn kết của yếu tố hình ảnh và yếu tố ngôn ngữ: Tác phẩm Có hẹn với Paris (thuộc bộ sách Amanda Huỳnh và sắc màu du kí), xuất bản năm 2017. Cuốn sách là một cuốn du kí có hơn 300 bức họa bằng màu nước do chính tác giả vẽ lại cùng với những ghi chép cẩn thận rất riêng, ghi lại đặc điểm và cảm nhận về tất cả các ngóc ngách, địa điểm cả 20 quận của thành phố Paris. Có hẹn với Paris được xem như một “tập bản đồ” vì tất cả các quận của kinh đô Paris đều được mô tả lại một cách hết sức trực quan, sinh động, dễ đọc, dễ hình dung, dễ tra cứu. Với lối viết dung dị, giản đơn và những nét cọ sống động trong Có hẹn với Paris, Amanda Huỳnh như đang nắm tay người đọc dắt qua những con đường, góc phố mà cô đã đi qua, chạm vào những cánh cửa hay lắng nghe những câu chuyện huyền bí được cất giữ sâu thẳm trong lòng thành phố. Paris trong cuốn du kí của Amanda Huỳnh là một Paris rất khác khi không có các câu chuyện tình lãng mạn mà là một Paris gắn với lịch sử, văn hóa, một Paris được viết nên từ góc nhìn của người trẻ. Cuốn sách khai phá những bí mật rất riêng của Paris, đó là những trải nghiệm thực tế, khác với những lí thuyết trong sách vở về miền đất này. Trong văn bản kể trên, kênh hình ảnh (đường nét bức họa, màu sắc, kí hiệu, mũi tên chỉ hướng, sơ đồ) và kênh ngôn ngữ (những chỉ dẫn, bình luận, câu chuyện, cảm nhận) đều là sản phẩm của tác giả Amanda Huỳnh được gắn bó chặt chẽ với nhau, tạo nên chỉnh thể văn bản, thể hiện trọn vẹn ý nghĩa. Nếu thiếu một trong hai dạng thức kí hiệu này, văn bản sẽ trở nên vô nghĩa, khó hiểu hoặc không biểu đạt trọn vẹn tư tưởng mà tác giả gửi gắm. Trong nghiên cứu Sử dụng văn bản đa phương thức trong dạy học đọc hiểu văn bản ở nhà trường phổ thông, Trần Thị Ngọc đề cập đến việc sử dụng văn bản đa phương thức trong tiến trình dạy học văn bản như sau: “Ví dụ dạy bài Tây Tiến (Quang Dũng) có thể sử dụng bản đồ miền Bắc để mô tả con đường hành quân của đoàn binh Tây Tiến, sử dụng bản đồ có mô tả dòng chảy sông Hương khi dạy bài Ai đã đặt tên cho dòng sông? (Hoàng Phủ Ngọc Tường) Ngoài ra, giáo viên cần thiết kế các mẫu phiếu học tập đa dạng như: hoàn thiện sơ đồ tư duy, tìm thông tin điền vào chỗ trống nhằm phát triển khả năng tư duy của người học” [3]. Trong những ví dụ kể trên, các phương tiện như bản đồ miền Bắc, bản đồ dòng chảy của sông Hương, các mẫu phiếu học tập sơ đồ tư duy là những yếu tố đa phương thức hỗ trợ cho việc đọc hiểu văn bản ngôn từ, không được xem xét là các văn bản đa phương thức. Văn bản đa phương thức cần thể hiện chức năng của văn bản nói chung là gắn với việc thực hiện mục đích giao tiếp cụ thể. Văn bản đa phương thức có sự kết hợp giữa các dạng thức kí hiệu khác nhau vì thế để hiểu được nghĩa biểu đạt của nó, người đọc/người xem/người nghe phải biết cách thức kết hợp đồng bộ nghĩa biểu hiện của chúng. Tuy nhiên, khẳng định vai trò quan trọng không thể thiếu của từng yếu tố trong văn bản đa phương thức không có nghĩa là dạng thức thể hiện trong văn bản đa phương thức phải có vai trò như nhau bởi tùy từng văn bản đa phương thức Ảnh chụp một trang sách trong Có hẹn với Paris (Amanda Huỳnh) Nguyễn Thế Hưng 88 với những yếu tố chủ quan như ý đồ của tác giả, mục đích thể hiện nội dung truyền đạt mà mỗi dạng thức kí hiệu trong văn bản đa phương thức có vai trò khác nhau. 2.3. Ngữ pháp của hình ảnh trong văn bản đa phương thức Lí thuyết tiếp nhận văn bản đa phương thức gắn với quan niệm mới về ngữ pháp, bên cạnh khái niệm ngữ pháp văn bản truyền thống của ngôn ngữ (grammar) đã xuất hiện khái niệm mới là ngữ pháp hình ảnh (grammar of visual images hoặc visual grammar). Khái niệm “ngữ pháp” được mở rộng về nội hàm khi nhắc tới các quy tắc trong các dạng thức kí hiệu biểu đạt khác ngoài ngôn ngữ của văn bản đa phương thức. Trong công trình Reading Images: The Grammar of Visual Design, Kress G. và Theo van Leeuwen đã đưa ra khái niệm “ngữ pháp của việc thiết kế trực quan”. Quan điểm này mở rộng nội hàm của những quy tắc ngữ pháp văn bản mà người đọc vẫn biết từ trước. Theo quan điểm mới này, tác giả vẫn khẳng định những nội hàm không đổi của khái niệm “ngữ pháp” là “những quy tắc, ràng buộc phải tuân theo, thuộc về quy định mang tính xã hội của một cộng đồng cụ thể” [11], bên cạnh đó tác giả cũng khẳng định những nội hàm mới liên quan đến khái niệm “ngữ pháp trực quan” (visual grammar) là những yếu tố được kết hợp một cách tự do cá nhân từ ngôn ngữ mà chúng ta biết tạo cho chúng sự có nghĩa”. Kress khẳng định: “Giao tiếp bằng ngôn ngữ và hình ảnh đều được coi ở cùng hệ thống cơ bản khi được tạo nên từ nền văn hóa nhất định nhưng mỗi yếu tố có những dạng thức riêng của nó, vì thế rất khác biệt và độc lập với nhau” [11]. Khi phân loại các yếu tố của ngữ pháp hình ảnh, chương trình tiếng Anh của Úc (ACARA, The Australian curriculum) đã chỉ ra ba nhóm thành tố khác nhau bao gồm: - Nghĩa biểu hiện (representational meanings) là thành tố thể hiện chủ đề. Nó vẽ nên ai hoặc cái gì tham gia vào hình ảnh, kiểu hoạt động hoặc quá trình trong một cảnh huống. Nghĩa biểu hiện được nhận biết qua những yếu tố: thành phần tham dự, đường hướng, quá trình tác động, hình khối, biểu tượng, màu sắc - Nghĩa tương tác (interactive meanings) là mối quan hệ giữa các thành phần tham dự. Nghĩa tương tác được biểu hiện chủ yếu qua khoảng cách xã hội, điểm nhìn, mức độ hiện thực, màu sắc - Nghĩa bố cục (compositional meanings) là tổng thể của bức tranh. Ngữ pháp hình ảnh quy định việc văn bản đa phương thức được tiếp cận theo cách phi tuyến tính, nhấn mạnh vai trò của yếu tố không gian, trong khi đó văn bản sử dụng ngôn ngữ viết truyền thống phải tuân thủ các quy tắc ngôn ngữ nên có cách tiếp cận tuyến tính, không chịu chi phối của yếu tố không gian. Cụ thể, đối với việc tiếp cận văn bản mà kênh ngôn ngữ đóng vai trò chi phối duy nhất, người đọc phải tuân thủ các quy tắc ngữ pháp của ngôn ngữ đó như các quy tắc về âm, vần, nhịp điệu, cách đặt câu, cách ngắt đoạn, cách triển khai ý theo trình tự tuyến tính từ trái sang phải, từ trên xuống dưới (đối với trường hợp của tiếng Việt). Điều này khiến người đọc chịu sự quy định của việc tiếp nhận văn bản theo trình tự, không được thoải mái, tự do trong việc lựa chọn phần văn bản muốn tiếp nhận. Các chiến thuật tiếp nhận văn bản đơn phương thức chủ yếu liên quan đến hoạt động đọc. Đối với văn bản đa phương thức, người đọc có thể tiếp cận theo cách riêng của mỗi cá nhân, không có con đường chỉ dẫn cụ thể cho việc tiếp nhận văn bản đa phương thức phải bắt đầu từ yếu tố nào đến yếu tố nào, tất cả phụ thuộc vào sự tương tác của người đọc. Việc tiếp cận theo cách phi tuyến tính dẫn đến việc người đọc có thể lựa chọn và tìm kiếm phần mà mình có hứng thú nhất để tiếp cận thay vì phải tiếp cận lần lượt, liên tiếp theo trình tự nhất định. Các chiến thuật khi tiếp nhận văn bản đa phương thức không dừng lại ở đọc mà bao gồm cả các chiến thuật nghe, xem. Khi nghiên cứu về vấn đề này, chúng tôi nhận thấy: kênh ngôn ngữ vốn không phụ thuộc vào yếu tố không gian nhưng khi kênh ngôn ngữ được nhấn mạnh về sự khác biệt ở không gian mà nó chiếm giữ (ngôn ngữ được trình bày với một kích thước và phông chữ khác thường, gây ấn tượng với người xem) thì thực chất kênh ngôn ngữ đó được biểu đạt bởi chức năng của kênh hình ảnh Yếu tố hình ảnh trong văn bản đa phương thức 89 (bởi đã gây ấn tượng về thị giác). Chúng tôi nhận thấy vấn đề này xuất hiện trong cách trình bày của sách giáo khoa của nước ngoài khi có những dòng chữ kích thước rất lớn, được cách điệu thành dạng hình ảnh hoặc có vị trí, hướng quay đặc biệt trong trang sách. Đối với văn bản trực quan (visual texts) – một tiểu loại quan trọng của văn bản đa phương thức - do hình ảnh đóng vai trò quan trọng nhất trong dụng ý nghệ thuật của tác giả nên văn bản có khả năng cụ thể hóa cao hơn so với các văn bản đơn phương thức. Cụ thể là khả năng xác định
Tài liệu liên quan