Bài giảng Phát triển chương trình dạy học Ngữ văn - Huỳnh Thị Ngọc Kiều

TRƯỜNG ĐẠI HỌC PHẠM VĔN ĐỒNG KHOA SƯ PHẠM XÃ HỘI Bài giảng học phần PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH DẠY HỌC NGỮ VĔN Chương trình Đại học ngành Sư phạm Ngữ vĕn Giảng viên: HUỲNH THỊ NGỌC KIỀU Khoa Sư phạm Xã hội QUẢNG NGÃI, THÁNG 7/2019 2 Chương 1. MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG TRONG VIỆC XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA THPT 1.1. Khái niệm chương trình giáo dục (chương trình dạy học) 1.1.1. Các quan điểm khác nhau về chương trình giáo dục Thuật ngữ chương trình giáo dục xuất hiện từ nĕm 1820. Tuy nhiên phải đến giữa thế kỷ XX, thuật ngữ này mới được sử dụng một cách chuyên nghiệp ở Hoa Kỳ và một số nước có nền giáo dục phát triển. Chương trình Giáo dục có thể định nghĩa theo hai hướng: - Đó là một loạt các hoạt động nhằm phát hiện khả nĕng của mỗi người học. - Đó là một loạt các hoạt động có chủ định nhằm hoàn thiện người học. Nĕm 1935, Hollis và Doak Compbell cho rằng chương trình giáo dục bao gồm tất cả những hiểu biết và kinh nghiệm mà người học có được nhờ sự hướng dẫn của nhà trường. Nhiều tác giả khác cũng cho rằng, chương trình giáo dục (CTGD) không phải là một sản phẩm được dùng cho lâu dài mà nó luôn có tính phát triển liên tục. Đến giữa những nĕm 50 của thế kỷ XX, ảnh hưởng của xã hội đến nhà trường ngày càng rõ hơn và HS không chỉ học được những gì có trong trường học mà còn tiếp nhận nhiều kinh nghiệm phong phú trong đời sống xã hội. Do vậy, định nghĩa về CTGD được mở rộng hơn, không chỉ đơn thuần là những nội dung học được trong nhà trường. Ví dụ: “CTGD là tất cả các hoạt động học tập của người học và được kế hoạch hóa bởi nhà trường nhằm đạt được những mục đích của giáo dục”. Vào những nĕm 60 của thế kỷ XX và tiếp tục sang thế kỷ XXI, người ta quan tâm nhiều hơn đến hiệu quả của CTGD. Ví dụ: “CTGD không chỉ quan tâm đến những gì người học phải làm trong quá trình học tập mà còn là những gì họ sẽ học được từ những việc làm đó. CTGD quan tâm đến những kết quả cuối cùng”. “CTGD là những hoạt động học tập được hoạch định và chỉ đạo bởi nhà trường nhằm giúp người học phát triển nĕng lực cá nhâ và xã hội một cách liên tục”. Cho đến nay vẫn còn nhiều ý kiến khác nhau trong việc định nghĩa về CTGD. Sự khác nhau đó tùy thuộc vào quan niệm của các nhà nghiên cứu và các nhà thực hành khi 3 suy nghĩ và thiết kế chương trình. Từ điển Bách khoa Quốc tế về Giáo dục (Oxfofd) đã thống kê 9 định nghĩa khác nhau về CTGD. Còn nhà nghiên cứu Reisse lại tổng hợp đến 27 định nghĩa khác nhau về CTGD, trong đó ông chia thành ba nhóm khác nhau về mức độ rộng hẹp, nhiều ít các yếu tố cấu thành của chương trình. Tuy nhiên, khuynh hướng chung không chỉ bó hẹp trong hai thành phần là nội dung và mục tiêu dạy học. Tác giả K.Frey định nghĩa về CTGD như sau: “CTGD là sự trình bày, diễn tả có hê thống việc dạy học được dự kiến trong một khoảng thời gian xác định mà sản phẩm của sự trình bày đó là một hệ thống xác định các thành tố khác nhau nhằm chuẩn bị, thực hiện và đánh giá một cách tối ưu vuệc dạy và học”. Đây là định nghĩa được nhiều nhà nghiên cứu và thực hành quan tâm. Mặc dù định nghĩa về CTGD luôn thay đổi do tác động của xã hội đối với những bước tiến khổng lồ về Khoa học kỹ thuật và công nghệ nhưng CTGD hiện nay được xem như là tập hợp các mục tiêu và giá trị có thể được hình thành ở người học thông qua các hoạt động được kế hoạch hóa và tổ chức trong nhà trường, gắn liền với đời sống xã hội. Mức độ đạt được các mục tiêu ấy là thể hiện tính hiệu quả của một CTGD. Mục đích của việc thiết kế một CTGD phụ thuộc vào đối tượng người học của CTGD đó. Ngày nay, quan niệm về CTGD đã rộng hơn, đó không chỉ là việc trình bày mục tiêu cuối cùng và bảng danh mục các nội dung dạy học. Chương trình là một phức hợp bao gồm các bộ phận cấu thành: - Mục tiêu học tập. - Phạm vi, mức độ và cấu trúc nội dung học tập. - Các phương pháp, hình thức tổ chức học tập. - Đánh giá kết quả học tập. 1.1.2. Định nghĩa chương trình giáo dục CTGD là sự trình bày có hệ thống 1 kế hoạch tổng thể các hoạt động giáo dục trong một thời gian xác định, trong đó nêu lên các mục tiêu học tập mà người học cần đạt được, đồng thời xác định rõ phạm vi, mức độ nội dung học tập, các phương tiện, phương pháp, cách thức tổ chức học tập, cách đánh giá kết quả học tập nhằm đạt được các mục tiêu học tập đề ra. 1.2. Cấu trúc chương trình giáo dục 4 Cấu trúc CTGD gồm hai thành phần chính : sự hình dung trước những thành tựu mà người học sẽ đạt được sau một thời gian học tập và cách thức, phương tiện, con đường, điều kiện để mong muốn điều đó trở thành hiện thực. Hai thành phần chính này gồm có các thành tố cơ bản sau : - Nhu cầu đào tạo. - Mục đích, mục tiêu đào tạo. - Nội dung đào tạo. - Phương thức đào tạo. - Các hình thức tổ chức hoạt động đào tạo. - Các hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả đào tạo. 1.3. Các khuynh hướng khác nhau trong việc xây dựng CTGD 1.3.1. Cách tiếp cận nội dung Nhiều người cho rằng, chương trình đào tạo chỉ là bản phác thảo nội dung đào tạo. Với quan niệm này, giáo dục là quá trình truyền thụ nội dung – tri thức. Do vậy, điều quan trọng nhất là khối kiến thức cần truyền thụ và CTGD chỉ là phác thảo nội dung khối kiến thức cần dạy học. Hệ quả là người dạy cũng chỉ cần tìm phương pháp phù hợp để truyền đạt khối kiến thức đó một cách tốt nhất, vô hình chung đẩy người học vào thế thụ động trong tiếp thu kiến thức. Và việc đánh giá kết quả học tập sẽ gặp khó khĕn vì mức độ nông sâu của kiến thức không được thể hiện rõ ràng. Chúng ta thừa nhận vai trò rất quan trọng của khối kiến thức mà người học và người dạy phải cùng nhau đạt tới. Nhưng quá trình đào tạo không chỉ đơn giản như vậy. Chúng ta sống trong thời đại bùng nổ thông tin với những tiến bộ như vũ bão của khoa học và công nghệ - nhất là công nghệ thông tin viễn thông. Cứ 5 đến 7 nĕm, khối lượng thông tin toàn cầu lại tĕng gấp đôi. Và nền giáo dục chỉ đơn thuần là một quá trình “truyền thụ kiến thức” với thời gian đào tạo chính khóa gần như cố định thì người dạy, người học không đủ khả nĕng để truyền thụ cũng như tiếp thu khối kiến thức khổng lồ do thông tin mang lại. Hơn nữa, cho dù có được kiến thức tối đa thì nó cũng nhanh chóng bị lạc hậu. Hơn nữa, rất khó có thể đánh giá được mức độ hoàn thành chương trình thiết kế theo kiểu này. Nguyên nhân là chương trình mới chỉ là những nét phác thảo về nội dung 5 kiến thức, kỹ nĕng mà người dạy cần rèn luyện cho người học. Bản thân người thiết kế nắm được mức độ, phạm vi, khối lượng kiến thức kỹ nĕng cần có ở mỗi môn học (thang bậc kiến thức, kỹ nĕng). Người dạy trực tiếp chưa chắc đã có khái niệm đầy đủ về điều đó và hệ quả là sự tùy tiện trong biên soạn chương trình giảng dạy, thiết kế giáo án. Người học sẽ còn bỡ ngỡ hơn vì không biết sẽ phải học, phải thi như thế nào. Nhược điểm chính của cách tiếp cận trong thiết kế CTGD theo nội dung là khó xác định được mục tiêu chi tiết, cụ thể, định hướng để thầy và trò cùng nhau đi tới, đồng thời qua đó xác định được chuẩn để kiểm tra, đánh giá thành quả dạy học của GV và HS. Các nhà giáo dục học trong và ngoài nước cũng có những nhận xét tương tự về cách tiếp cận này. Theo Kelly, ý tưởng coi giáo dục là quá trình truyền thụ kiến thức và CTGD chú trọng trước hết đến nội dung là quá giản đơn, bởi lẽ nó bỏ qua nhiều khía cạnh khác không kém phần quan trọng khi thảo luận và thiết kế CTGD. Kelly cũng cho rằng, cách tiếp cận này không khuyến khích hoặc bắt ta có trách nhiệm gì với người học, những người tiếp thu nội dung kiến thức và là đối tượng của quá trình truyền thụ kiến thức và cũng không có trách nhiệm gì về sự tác động của nội dung kiến thức lên người học. Còn người học chỉ có cách học tốt nhất những gì thầy truyền thụ cho họ. Trong trường hợp kiến thức có tác động nhất định tới người học thì cũng không có phương thức nào kiểm tra, đánh giá chính xác được hiệu quả của quy trình đào tạo, mà chỉ đánh giá kết quả học tập thông qua xác định lượng kiến thức và kỹ nĕng má người học tiếp thu và đồng hóa được. Mặc dù hiện nay các trường trên thế giới hầu như không còn sử dụng cách tiếp cận này trong thiết kế chương trình giáo dục nhưng ở Việt Nam cách thiết kế CTGD theo quan điểm nội dung vẫn còn phổ biến. 1.3.2. Cách tiếp cận mục tiêu hay cách tiếp cận hành vi Vào giữa thế kỷ XX, cách tiếp cận mục tiêu bắt đầu được sử dụng ở Mỹ. Theo cách tiếp cận này, CTGD phải được xây dựng xuất phát từ mục tiêu đào tạo. Dựa trên mục tiêu đào tạo, người lập chương trình mới quyết định lựa chọn nội dung, phương pháp đào tạo cũng như cách đánh giá kết quả học tập. Mục tiêu đào tạo ở đây được thể hiện dưới dạng mục tiêu đầu ra của quy trình đào tạo thể hiện qua những thay đổi về hành vi 6 của người học. Cách tiếp cận mục tiêu chú trọng đến sản phẩm đào tạo và coi đào tạo là công cụ để tạo nên các sản phẩm với các tiêu chuẩn định sẵn. Một chương trình giáo dục được thiết kế trên cơ sở mục tiêu đào tạo cho ta một khuôn mẫu chuẩn được hình thành dẫn qua các giai đoạn khác nhau của quy trình đào tạo. Đồng thời chương trình đó cũng giúp xác định mục tiêu riêng biệt cho từng nhóm môn học, thậm chí từng môn học cụ thể cấu thành nên chương trình. Cĕn cứ vào đó, người dạy, người học có thể lựa chọn nội dung kiến thức các phương pháp, các chiến lược dạy học tương ứng, các phương tiện phù hợp nhằm đạt mục tiêu. Hơn nữa, một khi chuẩn đã được xác định, các phương tiện đạt chuẩn cũng đã hình thành thì việc đánh giá mức độ đạt chuẩn cũng sẽ được tiến hành một cách chính xác, khoa học. Kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo ở đây thực chất là sự đối chiếu kết quả đào tạo với hệ mục tiêu của quy trình đào tạo đã xác định. - Ưu điểm của cách tiếp cận này: + Việc xác định mục tiêu đào tạo cụ thể, chi tiết giúp xác định mục tiêu chi tiết cụ thể của từng nhóm môn học, thâm chí từng môn học. + Do xác định mục tiêu đào tạo một cách cụ thể chi tiết nên việc đánh giá kết quả đào tạo là hoàn toàn có thể thực hiện được một cách chính xác, khoa học. + Khái niệm “chất lượng đào tạo”, “chất lượng giáo dục” cũng sẽ được cụ thể hóa và được đánh giá một cách khách quan, công bằng hơn. - Nhược điểm: + Giáo dục không đơn thuần là công cụ để rèn đúc ra những sản phẩm theo một khuôn mẫu cố định như một dây chuyền công nghệ trong đó “nguyên liệu đầu vào”, “quy trình công nghệ”, “tiêu chuẩn sản phẩm” được quy định một cách ngặt nghèo. + Giáo dục không chỉ là quá trình truyền thụ kiến thức, không chỉ là việc rèn luyện người học theo những mục tiêu xác định, giáo dục còn là quá trình phát triển con người, giúp con người phát huy tối đa kinh nghiệm, tiềm nĕng sẵn có của bản thân để họ tự hoàn thiện, tự khẳng định mình và sẵn sàng thích nghi với cuộc sông luôn biến động. + Giáo dục với đối tượng là con người, với đặc điểm là “không ai giống ai” (về mọi phương diện) thì không thể xem là tương đồng với khái niệm “công nghệ giáo dục” để áp dụng “chương trình giáo dục kiểu công nghệ” theo cách hiểu cứng nhắc được. 7 Người học trải nghiệm và hồi đáp tới cùng một chương trình giáo dục theo những con đường riêng của mình, tùy theo nĕng lực cảm nhận, các hoạt động ưu tiên của bản thân. 1.3.3. Cách tiếp cận quản lý Cách tiếp cận này xem nhà trường như một hệ thống xã hội mà theo lý thuyết tổ chức, mọi nhóm dân cư, như học sinh, giáo viên, chuyên gia về chương trình giáo dục, nhà quản lý tác động qua lại với nhau theo những chuẩn mực, hành vi nhất định. Theo cách tiếp cận này, các nhà thiết kế chương trình giáo dục sử dụng các thuật ngữ như chương trình, lịch trình, diện tích sử dụng, các nguồn lực, trang thiết bị và nhân sự. Quan điểm này ủng hộ sự cần thiết phải lựa chọn, tổ chức, hợp tác và hỗ trợ những người tham gia xây dựng chương trình giáo dục. Cách tiếp cận quản lý có xu hướng tập trung vào khía cạnh giám sát và quản lý của chương trình giáo dục nhất là quá trình tổ chức và thực thi. Cách tiếp cận quản lý bắt nguồn từ những nĕm 1900 trong các trường thuộc mô hình tổ chức và hành chính và trở thành quan điểm thống trị trong những nĕm 1950 – 1960. Trong giai đoạn này, các hiệu trưởng được xem như một tổng công trình sư chỉ đạo toàn bộ hoạt động thiết kế cũng như thực hiện chương trình giáo dục. Một nhược điểm của cách tiếp cận này là những nhà quản lý có quyền lực ít quan tâm đến nội dung chương trình giáo dục, mà chủ yếu là tổ chức và thực hiện chương trình giáo dục. Họ cũng rất ít quan tâm tới nội dung các môn học, học liệu và phương pháp dạy học. 1.3.4. Cách tiếp cận hệ thống Cách tiếp cận hệ thống cũng có nhiều điểm tương đồng với cách tiếp cận quản lý – tức là tổ chức chương trình giáo dục thành một hệ thống. Các bộ phận chương trình giáo dục được xem như những yếu tố liên kết với nhau trong một chỉnh thể. Cách tiếp cận này xem xét toàn bộ quá trình cần thiết trong việc thiết kế, thực hiện, đánh giá và phát triển chương trình giáo dục, cùng với các yếu tố nằm trong cấu trúc của chương trình giáo dục như môn học, khóa học, kế hoạch dạy học Cách tiếp cận hệ thống chịu ảnh hưởng của lý thuyết hệ thống, phân tích hệ thống và kỹ thuật hệ thống. Những khái niệm này được các nhà khoa học xã hội phát triển vào những nĕm 1950 – 1960 và được các nhà quản lý giáo dục sử dụng như một phần của lý thuyết hành chính và tổ chức. Lý thuyết này được sử dụng khá rộng rãi trong quân sự, kinh doanh và công nghiệp. Còn trong thiết kế chương trình giáo dục, cách tiếp 8 cận hệ thống xem các đơn vị trong nhà trường là các yếu tố có quan hệ qua lại và tác động lẫn nhau. Các yếu tố như nhân sự, thiết bị, lịch trình giảng dạy là các công cụ nhằm thay đổi hành vi của các cá thể tham gia vào hoạt động của nhà trường. Các chuyên gia thiết kế chương trình giáo dục theo cách tiếp cận hệ thống thường có cách nhìn vĩ mô hơn về chương trình giáo dục và đề cập tới các vấn đề của chương trình giáo dục liên quan tới toàn bộ hệ thống nhà trường chứ không phải chỉ với một bậc học nào hay môn học nào. Vấn đề phải xem xét là chương trình giáo dục chi phối toàn bộ nội dung đào tạo, các kế hoạch đào tạo như thế nào, chương trình giáo dục ảnh hưởng như thế nào tới cơ cấu tổ chức của nhà trường, tới nhu cầu và quá trình đào tạo của người học, các phương thức điều phối và đánh giá kết quả học tập v.v. 1.3.5. Cách tiếp cận nhân vĕn (Humanistic approach) Một số nhà thiết kế chương trình giáo dục xem các cách tiếp cận nêu trên là quá thiên về kỹ thuật và cứng nhắc. Họ cho rằng do mong muốn xây dựng một chương trình giáo dục thật khoa học và hợp lý các nhà thiết kế chương trình giáo dục đã bỏ qua khía cạnh cá nhân và xã hội của chương trình giáo dục. bỏ qua các khía cạnh mỹ thuật, thể chất, vĕn hoá của con người, hiếm khi quan tâm tới nhu cầu tự suy tư, tự thể hiện của người học và cuối cùng là bỏ qua sự nĕng động tâm lý - xã hội học của lớp học, trường học. Quan điểm này có nguồn gốc từ triết học cấp tiến và phong trào xem người học là trung tâm của những nĕm đầu thế kỷ 20. Đến những nĕm 1920 -1930 và nhất là những nĕm 1940 - 1950 với sự phát triển của tâm lý học trẻ em và tâm lý học nhân vĕn thì cách tiếp cận này được phát triển rộng rãi. Tuy nhiên cách tiếp cận này phần lớn chỉ được áp dụng trong thiết kế chương trình giáo dục của bậc tiểu học bao gồm các bài giảng về kinh nghiệm sống, trò chơi theo nhóm, đi dã ngoại v.v. Những hoạt động mang tính giải quyết vấn đề, lôi cuốn sự tham gia tích cực của học sinh vào giờ học, tập trung vào việc xã hội hoá hoạt động dạy - học, tĕng cường liên kết giữa nhà trường và gia đình. 9 Các chuyên gia chương trình giáo dục có cách tiếp cận nhân vĕn thường đặt niềm tin vàoviệc hợp tác, học độc lập, học theo nhóm nhỏ, và chống lại việc học cạnh tranh, giáo viên là quyền uy, học lớp đông và chỉ chú ý tới nhận thức. Theo cách tiếp cận này mỗi đứa trẻ đều có sự đóng góp của mình vào chương trình giáo dục và chia sẻ trách nhiệm với cha mẹ, với giáo viên, với người quản lí trong việc lên kế hoạch giảng dạy. Các nhà quản lí có xu hướng cho phép giáo viên tham gia nhiều hơn vào các qui định liên quan tới chương trình giáo dục. Uỷ ban thiết kế chương trình giáo dục vận hành theo kiểu từ dưới lên (bottom up) và thường mời sinh viên tham gia các phiên họp về chương trình giáo dục để nghe ý kiến của họ đối với nội dung và kinh nghiệm của họ trong việc phát triển chương trình giáo dục. Cách tiếp cận nhân vĕn phát triển khá mạnh vào những nĕm 1970, với hi vọng cải cách hoàn toàn giáo dục phổ thông. Giáo dục mở và giáo dục tự chọn trở thành một bộ phận của phong trào cải cách trong giáo dục thời đó. Tuy nhiên, ngày nay nhu cầu về giáo dục chất lượng, tầm quan trọng của kiến thức hiện đại buộc các nhà thiết kế chương trình giáo dục phải tập trung vào khâu nhận thức, chứ không phải là yếu tố nhân vĕn, và những bộ môn khoa học, toán học được quan tâm nhiều hơn là các môn nghệ thuật hay âm nhạc. Và ngày nay những người theo cách tiếp cận này chỉ còn là thiểu số trong các chuyên gia về chương trình giáo dục. 1.3.6. Cách tiếp cận phát triển ( The development approach) - hay còn gọi là cách tiếp cận quá trình Theo cách tiếp cận này chương trình giáo dục được xem là quá trình, còn giáo dục là sự phát triển (Kelly). Giáo dục là sự phát triển với nghĩa là phát triển con người, phát triển mọi tiềm nĕng, kinh nghiệm để có thể làm chủ được bản thân, đương đầu với thử thách một cách chủ động, sáng tạo. Giáo dục là một quá trình tiếp diễn liên tục suốt đời, do vậy mục đích cuối cùng không phải là thuộc tính của nó. Cách tiếp cận này chú trọng đến sự phát triển khả nĕng hiểu biết, tiếp thu ở người học hơn là truyền thụ nội dung kiến thức đã được xác định từ trước. 10 Theo Kelly, theo cách tiếp cận này giáo dục là quá trình mà nhờ đó mức độ làm chủ bản thân làm chủ vận mệnh tiểm ẩn ở mỗi người được phát triển một cách tối đa. Pan Hirst (1965) cho rằng giáo dục phải phát triển tư duy logic, nĕng lực sáng tạo, phát triển tri thức về mọi mặt hơn là hấp thụ lượng kiến thức trơ trọi. Whitehead (1932) cũng đã từng nói giáo dục là nghệ thuật sử dụng kiến thức hơn là nắm được những ý tưởng trơ trọi” Theo J. White (1995) con người không thể học tất cả những gì cần trong nhà trường, vì vậy chương trình giáo dục phải giúp tạo ra những sản phẩm “có thể đương đầu với những đòi hỏi của nghề nghiệp không ngừng thay đổi, với một thế giới biến động khôn lường”. Tất cả những điều nói trên đòi hỏi phải thiết kế chương trình giáo dục như một quá trình bao gồm các hoạt động cần thực hiện giúp người học phát triển tối đa những kinh nghiệm, nĕng lực tiềm ẩn, tố chất sẵn có để đáp ứng những mục tiêu nói trên. Nói cách khác, sản phẩm của quá trình đào tạo phải đa dạng tùy theo nĕng lực, phẩm chất cá nhân, kinh nghiệm riêng biệt của từng người học, chứ không thể rập theo một khuôn mẫu cho trước. Theo cách tiếp cận này với quan điểm giáo dục là phát triển còn chương trình giáo dục là quá trình, thì người thiết kế chú trọng nhiều hơn đến khía cạnh nhân vĕn của chương trình giáo dục. Cụ thể là, đối tượng đào tạo, từng cá thể trong quy trình đào tạo với nhu cầu và hứng thú của họ được xem là điểm xuất phát của việc xây dựng chương trình giáo dục. Nhà trường chỉ cung cấp các khối kiến thức (module) cần thiết và giới thiệu các phương thức tổ hợp các khối kiến thức để đi tới một vĕn bằng xác định. Mỗi người học, cĕn cứ vào nhu cầu, hứng thú của bản thân, vào kinh nghiệm, kiến thức đã tích lũy được trước đó, có thể có sự tư vấn của cố vấn học tập, tự xây dựng cho mình một chương trình giáo dục riêng, thỏa mãn mục tiêu của bản thân. Theo Kelly, chương trình giáo dục chỉ thực sự có tính giáo dục nếu nội dung của nó bao gồm những cái mà người học quý trọng và thông qua việc kiên trì theo đuổi những cái đó mà người học phát triển được sự hiểu biết, phát triển mọi nĕng lực tiềm ẩn c