Biện pháp nâng cao năng lực đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, trường tiểu học Hua La, thành phố Sơn La, tỉnh Sơn La

VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 4/2020, tr 86-90 ISSN: 2354-0753 86 BIỆN PHÁP NÂNG CAO NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN CHO HỌC SINH LỚP 4, TRƯỜNG TIỂU HỌC HUA LA, THÀNH PHỐ SƠN LA, TỈNH SƠN LA Tếnh Thị Trú Trường Tiểu học Hua La, thành phố Sơn La, tỉnh Sơn La Email: tenhtrudhtb@gmail.com Article History Received: 09/3/2020 Accepted: 15/4/2020 Published: 30/4/2020 Keywords improve, competence, reading comprehension, grade 4. ABSTRACT Literacy reading is an important activity in teaching Vietnamese at primary school. However, in reality, students' ability to read and understand text, especially ethnic minority students’ ability, is limited due to subjective and objective reasons. The paper explores the current reading comprehension ability of students in grade 4 at Hua La Primary School, thereby showing appropriate, scientific, flexible and creative solutions to improve students’ reading comprehension. Practicing reading comprehension ability for students at Hua La Primary School in particular and primary schools in mountainous, deep-lying and remote areas must be a task to be performed regularly, in a synchronized manner towards strengthening students’ capacity. 1. Mở đầu Đọc hiểu văn bản là một hoạt động quan trọng, hình thành sự tri nhận, sử dụng và phản hồi lại trước một văn bản viết nhằm đạt được mục đích phát triển tri thức và tiềm năng cũng như hiệu quả của việc tham gia hoạt động học tập, công tác của một con người trong xã hội (Hoàng Bách Việt, 2020). Hình thành và phát triển năng lực đọc hiểu (NLĐH) văn bản cho học sinh (HS) là một nhiệm vụ quan trọng và cấp thiết trong dạy tiếng Việt ở tiểu học. Tuy nhiên, ở Trường Tiểu học Hua La, TP. Sơn La, tỉnh Sơn La, việc thực hiện nhiệm vụ này còn gặp nhiều khó khăn, trở ngại do nhiều nguyên nhân khác nhau. Bài viết tìm hiểu thực trạng NLĐH văn bản của HS lớp 4 Trường Tiểu học Hua La, từ đó chỉ ra những biện pháp phù hợp, khoa học, linh hoạt, sáng tạo để nâng cao NLĐH văn bản cho HS. 2. Kết quả nghiên cứu 2.1. Một vài nét về năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh tiểu học 2.1.1. Đọc hiểu và năng lực đọc hiểu văn bản Đọc “là biến hình thức chữ viết của văn bản thành hình thức âm thành để người nghe hiểu được những điều mà tác giả nói qua chữ viết” (Lê A, 2011, tr 103), là hoạt động diễn ra nhằm giúp con người tiếp cận với các loại văn bản. Hiểu là nhu cầu của con người diễn ra đồng thời với hoạt động đọc, nhằm tư duy, nhận thức nội dung, ý nghĩa của văn bản, từ đó khám phá cuộc sống và thế giới được tái hiện trong văn bản; nắm vững tri thức nhân loại đã tích lũy qua thời gian để phát triển cá nhân và xã hội. Đọc và hiểu là hai hoạt động gắn bó chặt chẽ, đồng thời nhằm giúp con người tiếp nhận tri thức của đời sống. Đọc hiểu bao gồm quá trình phân tích, tiếp nhận lời nói và hiểu lời nói trong văn bản - là quá trình nhận biết chất liệu lời nói được thể hiện thành từ, câu, văn bản, đồng thời là quá trình tìm hiểu ý nghĩa của lời nói, nhận thức xem ý nghĩa đó được thể hiện bằng cách nào, có vai trò gì đối với cá nhân và xã hội (Phạm Thị Thu Hiền, 2015); là sự kết hợp chặt chẽ giữa năng lực đọc và năng lực giải thích, phân tích, khái quát, biện luận đúng - sai về logic của văn bản, giúp người đọc nắm bắt được nội dung, ý nghĩa, giá trị của văn bản, từ đó tác động và hình thành ở con người thái độ, tư tưởng, tình cảm, cảm xúc đối với những hiện thực được nói đến trong văn bản; khơi gợi ở con người những quyết định hành động trong thực tế sau khi đọc. NLĐH là “khả năng nhận biết, thấu hiểu, giải thích, sáng tạo, trao đổi, tính toán và sử dụng tài liệu viết hoặc in kết hợp với những bối cảnh khác nhau; nó đòi hỏi sự học hỏi liên tục, cho phép một cá nhân đạt được mục đích của mình, phát triển kiến thức, tiềm năng và tham gia đầy đủ trong một xã hội rộng lớn” (Pardo, tr 272-280). 2.1.2. Đọc hiểu trong môn Tiếng Việt ở tiểu học và năng lực đọc hiểu của học sinh tiểu học Đọc hiểu văn bản là hoạt động trọng tâm trong quá trình học môn Tiếng Việt của HS tiểu học, được diễn ra chủ yếu trong phân môn Tập đọc. Qua giờ Tập đọc, HS được tiếp cận với văn bản (gồm nhiều thể loại: văn bản văn học, VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 4/2020, tr 86-90 ISSN: 2354-0753 87 văn bản khoa học, văn bản nhật dụng...), thực hiện hoạt động đọc hiểu dưới sự hướng dẫn của giáo viên (GV). NLĐH văn bản của HS tiểu học là năng lực tiếp nhận, tìm hiểu để nhận biết, thấu hiểu, giải thích, phản hồi lại, vận dụng những nội dung được chuyển tải trong văn bản vào giải quyết vấn đề của cuộc sống (Đỗ Ngọc Thống, 2018). NLĐH văn bản của HS tiểu học được hình thành từ nhiều yếu tố: - Khả năng đọc văn bản của HS (đọc đúng, đọc hay); - Khả năng nhận diện và hiểu biết các lớp ý nghĩa của từ, câu, văn bản của HS; - Khả năng phản hồi lại ý kiến của tác giả văn bản; - Khả năng vận dụng những nội dung được chuyển tải trong văn bản vào giải quyết các vấn đề của đời sống; - Điều kiện về môi trường sống và môi trường học tập của HS; - Phương pháp hướng dẫn HS đọc hiểu văn bản của GV; - Quá trình tổ chức các hoạt động rèn luyện, bồi dưỡng NLĐH văn bản cho HS của GV. Để phát triển NLĐH văn bản cho HS tiểu học, cần có sự đổi mới về phương pháp dạy học, mà cốt lõi là dạy HS phương pháp đọc hiểu thay vì chú trọng dạy nội dung bài đọc; cho phép HS tham gia vào quá trình đọc hiểu văn bản như một chủ thể chủ động, tích cực và sáng tạo; làm cho hoạt động đọc hiểu trở thành một trải nghiệm thú vị đối với HS. 2.2. Thực trạng năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh lớp 4, Trường Tiểu học Hua La 2.2.1. Đặc điểm tình hình học sinh Trường Tiểu học Hua La đóng tại trung tâm xã Hua La, TP. Sơn La, thuộc nhóm các trường tiểu học còn khó khăn của thành phố. HS của Trường cư trú ở tất cả 15 bản của xã Hua La; trong đó, chỉ có 2 bản thuận lợi về giao thông là bản Sàng, bản Mòng; các bản còn lại đều xa trung tâm xã, xa điểm trường chính, ảnh hưởng đến việc đi lại, dạy và học của GV và HS. Đặc biệt, các lớp ở điểm trường Trung Ban gồm các bản: bản Lun, bản Co Phung, bản Púa Nhọt, bản San rất khó khăn không chỉ về giao thông mà còn do HS ở đây chủ yếu thuộc diện hộ nghèo, cận nghèo. Năm học 2019-2020, Trường có 857 HS; trong đó, khối lớp 4 có 145 HS với 100% người dân tộc Thái, phân bố ở 5 lớp. Kết quả học tập cuối học kì I: hoàn thành tốt: 35 HS; hoàn thành: 110 HS. 2.2.2. Thực trạng năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh lớp 4 Để đánh giá thực trạng NLĐH văn bản của HS lớp 4 tại Trường Tiểu học Hua La, tác giả tiến hành khảo sát NLĐH văn bản của HS qua việc dạy học phân môn Tập đọc, bằng hình thức dự giờ và thực hiện các bài kiểm tra nhanh. Mặc dù đọc hiểu là một hoạt động tổng hợp mà HS phải thực hiện để tiếp nhận một văn bản, nhưng để đánh giá khả năng của HS một cách cụ thể nhất, tác giả tách thành hai hoạt động: đọc văn bản và hiểu văn bản. Bảng 1. Khảo sát năng lực đọc văn bản của HS lớp 4 Mức độ hoàn thành hoạt động đọc Rất tốt Tốt Bình thường Yếu Không đọc được HS SL Tỉ lệ (%) SL Tỉ lệ (%) SL Tỉ lệ (%) SL Tỉ lệ (%) SL Tỉ lệ (%) 10 6,90 50 34,48 75 51,72 10 6,90 0 0 Số liệu ở bảng 1 cho thấy, khả năng đọc văn bản của HS lớp 4 ở mức tốt và rất tốt chưa đạt được 50%; vẫn còn HS có khả năng đọc văn bản ở mức độ yếu (chiếm 6,9%). Bảng 2. Khảo sát năng lực hiểu văn bản của HS lớp 4 Mức độ hiểu văn bản Rất tốt Tốt Bình thường Hạn chế Không hiểu HS SL Tỉ lệ (%) SL Tỉ lệ (%) SL Tỉ lệ (%) SL Tỉ lệ (%) SL Tỉ lệ (%) 5 3,45 30 20,69 80 55,17 20 13,79 10 6,90 Số liệu của bảng 2 cho thấy, khả năng hiểu văn bản (thông qua hoạt động đọc) của HS lớp 4 ở mức rất tốt và tốt cũng chưa đạt được 50%. Đáng chú ý, vẫn còn một bộ phận HS không hiểu được nội dung văn bản (chiếm 6,9%). Nghiên cứu các bài kiểm tra đọc và bài kiểm tra viết của HS, chúng tôi nhận thấy, các em còn mắc một số lỗi cơ bản sau: - Lỗi đọc không đúng chính âm: HS dân tộc Thái ở Trường Tiểu học Hua La thường mắc lỗi phổ biến là đọc không đúng chính âm do nhầm lẫn một số phụ âm đầu như b/v (lá bàng đọc thành lá vàng, đức vua đọc thành đức bua); l/đ (long lanh đọc thành đong đanh, độc lập đọc thành lộc lập); cá biệt, có một số trường hợp nhầm lẫn phụ âm t/th (thầy giáo đọc thành tầy giáo); nhầm lẫn thanh sắc và thanh ngã khi đọc văn bản, gây ảnh hưởng đến chất lượng đọc. Nguyên nhân chủ yếu là do HS vẫn quen nói theo tiếng mẹ đẻ. Trong tiếng Thái, giữa các phụ âm này không có sự phân biệt rõ ràng; không có thanh ngã. Việc thụ đắc tiếng mẹ đẻ một cách tự nhiên đã gây ra hiện tượng chuyển di ngôn ngữ tiêu cực khi các em học tập tiếng Việt (Nguyễn Thiện Giáp, 2006). Mặt khác, 100% HS khối 4 của trường là dân tộc Thái; khi học trên lớp, tiếp xúc với thầy cô và bạn bè, HS sử dụng tiếng Việt để giao VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 4/2020, tr 86-90 ISSN: 2354-0753 88 tiếp nhưng khi ra chơi và khi về nhà, các em chủ yếu sử dụng tiếng mẹ đẻ. Môi trường giao tiếp tiếng Việt hạn hẹp là một trong những nguyên nhân dẫn tới việc HS vẫn mắc lỗi đọc không đúng chính âm. * Lỗi đọc không đúng ngữ điệu: Trong quá trình khảo sát thực tế, tác giả nhận thấy, khi đọc, phần lớn HS (gần 60% HS thuộc nhóm đọc bình thường và đọc yếu) chưa đọc đúng ngữ điệu của bài đọc. Lỗi này chia làm 2 loại: lỗi ngắt, nghỉ chưa đúng chỗ khi đọc; lỗi đọc chưa đúng cao độ, cường độ, trường độ trong câu chữ (thể hiện trong sự thay đổi lên giọng, xuống giọng, nhấn giọng, đổi giọng). Hai lỗi này HS mắc với tần suất ngang nhau, gây ảnh hưởng đến chất lượng đọc, nhất là đọc diễn cảm đối với các văn bản văn học Nguyên nhân chủ yếu là do HS chưa nắm vững cấu tạo của các thành phần câu, vai trò của các dấu câu để ngắt, nghỉ cho đúng trong quá trình đọc văn bản; chưa xác định được các yếu tố cao độ, cường độ, trường độ biểu hiện trong từ ngữ, câu, văn bản. * Lỗi chưa hiểu, chưa nắm bắt được thông tin trong văn bản: Nguyên nhân chủ yếu là do HS chưa được hướng dẫn về phương pháp tìm hiểu nội dung văn bản, nên các em thường chỉ dừng lại ở việc đọc và nhận diện ý nghĩa của từ ngữ, câu, văn bản một cách đơn giản, chưa biết phát hiện và kết nối những chi tiết, thông tin quan trọng có thể vận dụng vào giải quyết các vấn đề của đời sống. Nhiều câu hỏi tìm hiểu bài trong sách giáo khoa còn chung chung, trong khi đó, GV chủ yếu căn cứ vào hệ thống câu hỏi trong sách mà chưa linh hoạt khơi gợi để HS tìm hiểu thêm, nhất là đối với HS ở địa bàn có điều kiện học tập còn khó khăn. 2.3. Biện pháp nâng cao năng lực đọc hiểu văn bản cho học sinh 2.3.1. Rèn luyện kĩ năng đọc cho học sinh Trước hết, GV cần chú trọng rèn luyện kĩ năng đọc, phát triển năng lực đọc đúng cho HS - yếu tố cốt lõi để nâng cao năng lực đọc. Đọc đúng là sự tái hiện âm thanh của bài đọc một cách chính xác, không có lỗi; đọc đúng chính âm, đúng ngữ điệu; không đọc theo cách phát âm địa phương lệch chuẩn. Đối với HS người dân tộc thiểu số, đọc đúng còn là không để hệ thống ngữ âm tiếng mẹ đẻ ảnh hưởng tiêu cực đến phát âm tiếng Việt. Trong hoạt động hướng dẫn HS đọc, GV cần chú trọng: - Rèn luyện kĩ năng đọc, phát triển năng lực đọc đúng chính âm: Để giúp HS khắc phục triệt để lỗi đọc không đúng chính âm do nhầm lẫn một số phụ âm đầu l/đ, b/v và nhầm lẫn hai thanh điệu là sắc/ngã, GV không chỉ hướng dẫn HS đọc theo mẫu mà còn phải giúp HS nắm được cấu tạo của các âm và thanh điệu, cách đọc các âm và thanh điệu này; phân tích, hướng dẫn cho HS nhận diện được cấu tạo, phân biệt được sự khác nhau giữa các âm, các thanh điệu đó để tránh nhầm lẫn. Ví dụ: + Phân biệt âm b/v: b là phụ âm hữu thanh, khi phát âm hai môi mím lại, bật hơi ra tương đối mạnh, miệng há hơi rộng; v cũng là phụ âm hữu thanh nhưng khi phát âm hàm răng trên chạm vào môi dưới, đẩy hơi ra, tạo thành âm gió, miệng há; + Phân biệt âm l/đ: l là phụ âm vang bên, khi phát âm lấy đầu lưỡi uốn cong, chạm vào phía bên trên của hàm trên ngạc cứng, rồi phát âm đẩy lưỡi ra ngoài; đ là phụ âm hữu thanh, khi phát âm đưa lưỡi lên chạm vào phía bên trên của hàm trên ngạc cứng, phát âm rồi hạ lưỡi xuống khoảng dưới của khoang miệng; + Phân biệt thanh ngã và thanh sắc: khi đọc tiếng có thanh ngã ta thường đọc nhấn giọng đẩy hơi từ dưới lên và dài hơi hơn tiếng có thanh sắc. Đối với dạng lỗi này, GV tăng cường sử dụng các dạng bài tập luyện đọc để chữa lỗi cho HS. Tùy vào tình trạng mắc lỗi của HS, GV rèn luyện cho HS bằng nhiều cách: làm mẫu; chọn và lưu ý những tiếng, từ mà HS thường nhầm lẫn để hướng dẫn đọc lại nhiều lần; cho HS đọc và tự phát hiện ra từ, tiếng chứa các âm, thanh điệu mình hay mắc lỗi rồi đọc và GV sửa; kết hợp với giờ học Chính tả, thiết kế và sử dụng phiếu bài tập để điền các âm, các thanh HS thường nhầm lẫn vào chỗ trống cho đúng rồi luyện đọc. - Rèn luyện kĩ năng đọc, phát triển năng lực đọc đúng ngữ điệu: Để giúp HS khắc phục lỗi không xác định đúng điểm ngắt, nghỉ giữa các câu, các đoạn trong văn bản, nhất là ngắt nhịp đối với văn bản thơ để dừng, nghỉ cho đúng; không xác định đúng cao độ, trường độ, tốc độ của các câu, các đoạn để lên giọng, hạ giọng hoặc điều chỉnh tốc độ nhanh, chậm phù hợp với nội dung của văn bản, GV phải kết hợp tăng cường các dạng bài tập về ngữ pháp (các bài về thành phần câu, về dấu câu, đối với văn bản thơ là các bài về xác định nhịp thơ) của phân môn Luyện từ và câu, GV không nên chỉ phụ thuộc vào bài tập trong sách giáo khoa mà cần linh hoạt xây dựng thêm bài tập đọc về phương diện ngữ điệu phù hợp với đặc thù của HS lớp 4 dân tộc Thái, hỗ trợ các em chữa lỗi một cách hiệu quả nhất. Để nâng cao NLĐH, góp phần phát triển năng lực học tập cho HS khi học ở cấp học cao hơn, bên cạnh rèn luyện năng lực đọc đúng, GV cần đặt ra yêu cầu rèn luyện cho HS năng lực đọc hay - là cách đọc có tác dụng diễn ý, diễn cảm. Theo Lê A (2011, tr 104), “đọc diễn ý là làm rõ nghĩa logic của từ, câu, văn bản. Đọc diễn cảm là làm rõ sắc thái biểu cảm của từ, câu, văn bản”. Để rèn luyện cho HS năng lực đọc hay, diễn ý, diễn cảm, căn cứ vào từng thể loại hoặc nội dung của văn bản, GV hướng dẫn HS đọc đúng ngữ điệu, bảo đảm cường độ, cao độ, trường độ, tốc độ của các câu, đoạn trong văn bản và biết điều chỉnh giọng đọc phù hợp, chuyển tải được cảm xúc, tư tưởng, thái độ của tác giả thể hiện trong văn bản. Đối với các văn bản văn học, GV cần hướng dẫn HS cách xác định giọng điệu VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 4/2020, tr 86-90 ISSN: 2354-0753 89 của tác giả thể hiện trong câu văn, lời thơ, trong việc xây dựng nhân vật. Ví dụ: Bài thơ Truyện cổ nước mình của Lâm Thị Mỹ Dạ (Bộ GD-ĐT, 2018a, tr 19-20) cần thể hiện giọng trìu mến, tự hào của nhà thơ về truyền thống văn hoá của đất nước. Đối với các văn bản nhật dụng, GV cần hướng dẫn HS cách xác định điểm nhấn về các thông điệp được gửi gắm trong các sự kiện, chi tiết. Ví dụ: Văn bản Dù sao trái đất vẫn quay (Theo Lê Nguyên Long, Phạm Ngọc Toàn) (Bộ GD-ĐT, 2018a, tr 85-86) thể hiện thái độ cảm phục của tác giả đối với phát hiện vĩ đại của nhà thiên văn học Cô-péc-ních; thái độ thông cảm của tác giả đối với hoàn cảnh bị tù đày của Cô-péc-ních; sự cảm phục trước tấm gương dũng cảm của nhà bác học này. HS phải xác định được những điểm nhấn thể hiện thái độ của tác giả và thông điệp: khoa học là chân lí, không gì có thể huỷ diệt được. Khi đọc hay một văn bản, HS sẽ tự nhận diện được những lớp thông tin sâu hơn trong giọng điệu của tác giả, điều đó sẽ giúp nâng cao NLĐH của các em. 2.3.2. Tăng cường thiết kế hệ thống câu hỏi trong phần tìm hiểu nội dung bài đọc Trong dạy đọc hiểu văn bản, hướng dẫn HS tìm hiểu bài là khâu đặc biệt quan trọng nhằm phát triển khả năng nhận diện và hiểu biết các lớp ý nghĩa của từ, câu, văn bản; khả năng bày tỏ cảm xúc, tình cảm, thái độ; khả năng vận dụng những nội dung được chuyển tải trong văn bản vào giải quyết các vấn đề của đời sống của HS. Tuy nhiên, do yêu cầu chung về mục tiêu dạy học cho các đối tượng HS, sách giáo khoa chỉ có hệ thống câu hỏi tìm hiểu bài cơ bản nhất. Muốn phát triển và nâng cao NLĐH văn bản cho HS của Trường, trên cơ sở câu hỏi trong sách giáo khoa, GV phải linh hoạt, tăng cường thiết kế hệ thống câu hỏi tìm hiểu nội dung bài đọc phù hợp với điều kiện học tập, trình độ, sở thích, sở trường của HS. Các câu hỏi bổ sung của GV cũng cần định hướng cho HS hứng thú, chủ động tìm hiểu, suy nghĩ, phát hiện những thông tin có chiều sâu trong văn bản. Đặc biệt, cần chú trọng những câu hỏi yêu cầu HS vận dụng các giá trị nội dung, ý nghĩa của bài đọc vào hành động cụ thể của cá nhân trong cuộc sống. Ví dụ: Trong bài đọc “Dế mèn bênh vực kẻ yếu” (Bộ GD-ĐT, 2018b, tr 15), có thể thiết kế hệ thống câu hỏi tìm hiểu bài như sau: Câu 1: Trận địa mai phục của bọn nhện đáng sợ như thế nào? Câu 2: Dế Mèn đã làm cách nào để bọn nhện phải sợ? Câu 3: Dế Mèn đã nói thế nào để bọn nhện nhận ra lẽ phải? Câu 4: Em thấy có thể tặng cho Dế Mèn danh hiệu nào trong số các danh hiệu sau đây: võ sĩ, tráng sĩ, chiến sĩ, hiệp sĩ, dũng sĩ, anh hùng? Trên cơ sở những câu hỏi này, GV có thể thiết kế hệ thống câu hỏi tìm hiểu bài phù hợp cho HS theo cách cụ thể hoá, điều chỉnh, bổ sung. Ví dụ: ở câu hỏi số 3, (Dế Mèn đã nói thế nào để bọn nhện nhận ra lẽ phải?), GV cần cụ thể hoá bằng một số câu hỏi giúp HS hiểu sâu hơn về thông điệp “lẽ phải” được thể hiện trong văn bản này và vận dụng thông điệp đó vào ứng xử trong cuộc sống của các em (Sau khi dạy cho bọn nhện một bài học đích đáng, Dế Mèn đã nói gì với chúng?; Bọn nhện tỏ thái độ như thế nào khi nghe Dế Mèn nói vậy?; Theo em, vì sao bọn nhện lại có thái độ như vậy?; Em nhận thấy điều ý nghĩa nào trong câu nói của Dế Mèn với bọn nhện?; Em học được điều gì trong câu nói của nhân vật Dế Mèn?). Khi thiết kế hệ thống câu hỏi tìm hiểu bài, GV cần dựa vào đặc điểm cơ bản của bài đọc như nội dung, ý nghĩa, chủ đề, thể loại để xây dựng câu hỏi phù hợp, vừa sức, tránh những câu hỏi có tính khái quát, yêu cầu suy luận phức tạp, gây khó khăn so với khả năng tiếp nhận của HS. Đối với loại văn bản văn học, các câu hỏi nên định hướng để HS nhận diện từ ngữ, chi tiết, hình ảnh, nhân vật đặc sắc từ đó, khơi gợi để HS phát hiện, chỉ ra được hiệu quả nghệ thuật, giá trị nội dung của các yếu tố nghệ thuật này, nâng cao được năng lực cảm thụ văn học. Ví dụ: Ở văn bản Đoàn thuyền đánh cá (Huy Cận) (Bộ GD-ĐT, 2018b, tr 59), GV cần xây dựng các câu hỏi yêu cầu HS tìm từ ngữ để mô tả vẻ đẹp huy hoàng của biển, vẻ đẹp hùng tráng của người lao động giữa thiên nhiên, trong tư thế làm chủ; đồng thời, khơi gợi để HS cảm nhận được vẻ đẹp của không gian, con người và giá trị của lao động qua tài năng nghệ thuật của nhà thơ; hình thành tình cảm yêu quý những người lao động. Đối với loại văn bản nhật dụng, các câu hỏi nên định hướng để HS nhận diện chi tiết, sự kiện nổi bật, tiêu biểu từ đó, khơi gợi để HS nhận thức được những giá trị thực tế của đời sống, nâng cao năng lực nhận thức các vấn đề xã hội, hình thành ý thức hành động trong thực tế. Ví dụ: ở văn bản Tiếng cười là liều thuốc bổ (Bộ GD-ĐT, 2018b, tr 153), GV cần xây dựng các câu hỏi yêu cầu HS tìm các thông tin khoa học về tác dụng của tiếng cười đối với con người, từ đó khơi gợi để HS nhận thức được ý nghĩa của tiếng cười, có ý thức để tạo cho bản thân tinh thần lạc quan, vui tươi trong học tập và cuộc sống. Như vậy, khi hướng dẫn HS cách tìm hiểu bài, GV không nên chỉ hướng dẫn từng bài riêng lẻ mà nên định hướng cho HS cách tìm hiểu theo từng loại văn bản. Điều đó sẽ hình thành cho HS cách thức tìm hiểu bài, khả năng kết nối, phát triển và vận dụng kiến thức. 2.3.3. Tăng cường năng lực đọc hiểu văn bản qua hoạt động ngoại khoá Việc tăng cường NLĐH văn bản cho HS không chỉ bó hẹp trong phạm vi bài học chính khoá mà cần kết hợp tổ chức hoạt động ngoại khoá chức theo kế hoạch, có chủ đề gắn với từng thời điểm trong năm học nhằm bổ trợ hoạt động học tập của HS với một không gia