Chất lượng giáo viên và những chính sách cải thiện chất lượng giáo viên

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE IER., 2011, Vol. 56, pp. 86-93 CHẤT LƯỢNG GIÁO VIÊN VÀ NHỮNG CHÍNH SÁCH CẢI THIỆN CHẤT LƯỢNG GIÁO VIÊN Nguyễn Thanh Hoàn Viện Nghiên cứu Sư phạm - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội E-mail: thhoan1212@gmail.com Tóm tắt. Bài báo nêu khái niệm “chất lượng giáo viên” với những vai trò và năng lực chuyên môn mới xét từ góc độ và cách nhìn của Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (OECD). Sau đó, tác giả phác họa chân dung người giáo viên có năng lực với những nét đặc trưng nổi bật nhất. Phần cuối, tác giả nêu lên những chính sách vĩ mô và vi mô cần thực hiện để nâng cao và duy trì chất lượng giáo viên. Trong những chính sách đó có chính sách đào tạo giáo viên, bồi dưỡng tập sự, đào tạo tại chức, đánh giá giáo viên và chính sách khuyến khích cho những ai muốn trở thành giáo viên, chiến lược phát triển chương trình đào tạo, chính sách của các địa phương đối với giáo viên và mối quan hệ giữa quản lý lớp và quản lý trường. 1. Mở đầu Hiện nay, thuật ngữ “chất lượng giáo viên” vẫn được bàn cãi nhiều trên các diễn đàn, hội thảo trong và ngoài nước mà chưa có một định nghĩa thống nhất. Người ta cũng đưa ra nhiều chỉ báo khác nhau thể hiện tiêu chí chất lượng giáo viên (GV) theo quan niệm của mình. Bên cạnh đó, các nước cũng đã thực hiện nhiều chính sách, chương trình để nâng cao và duy trì chất lượng giáo viên. Trong khuôn khổ bài viết, tác giả giới thiệu một vài quan niệm của một số nước về chất lượng giáo viên, những tiêu chí cụ thể, những chính sách vĩ mô và vi mô cần thực hiện nhằm nâng cao và duy trì chất lượng giáo viên. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Khái niệm chất lượng giáo viên Khi thế giới đang thay đổi với tốc độ chóng mặt thì vai trò của người giáo viên cũng đòi hỏi những tri thức và những năng lực mới. Các công trình nghiên cứu về hoạt động dạy và học đều đặc biệt nhấn mạnh tới kiến thức của người thầy về phạm vi bộ môn và sự hiểu biết (năng lực sử dụng) nhiều cách tiếp cận sư phạm. Do có những thay đổi xã hội trên qui mô lớn (trong thành phần văn hóa, ngôn ngữ 86 Chất lượng giáo viên và những chính sách cải thiện chất lượng giáo viên của dân số học đường, của cơ cấu gia đình và tỷ lệ tham gia của phụ nữ trong lực lượng lao động. . . ) và những chuyển hướng trong phân cấp quản lý giáo dục nên GV cần phải có hiểu biết nhất định về quá trình phát triển xã hội của trẻ và những chức năng quản lý. Theo công trình nghiên cứu tập thể của các nước thành viên OECD, chất lượng GV gồm năm mặt sau đây: 1. Kiến thức phong phú về phạm vi chương trình học và nội dung bộ môn mình dạy; 2. Kỹ năng sư phạm, kể cả việc có được “kho kiến thức” về phương pháp giảng dạy và năng lực sử dụng những phương pháp đó; 3. Có tư duy phản ánh trước mỗi vấn đề và có năng lực tự phê phán - nét đặc trưng của nghề dạy học; 4. Biết cảm thông và cam kết tôn trọng phẩm giá của người khác; 5. Có năng lực quản lý, kể cả trách nhiệm quản lý trong và ngoài lớp học [1]. Không nên xem xét những mặt phẩm chất này từ góc độ năng lực hành vi (behavioural competencies) mà cần chú trọng nhiều hơn từ góc độ tính khí. Phẩm chất GV được xem là một khái niệm toàn diện, tập hợp những thành tố không thể tách rời chứ không phải là một bộ rời rạc những hành vi có thể đo được phát triển độc lập với nhau. Sự hòa hợp những năng lực này trong tất cả các mặt phẩm chất của GV được xem là mô hình lý tưởng về một GV. Những thuộc tính này cũng khá giống với nhiều cách xác định phẩm chất GV của một số nước khác. Ví dụ, nó tương đối giống với cách xác định của Hội đồng Quốc gia về Chuẩn giảng dạy chuyên nghiệp của Hoa Kỳ (NBPTS) - một cơ quan phi chính phủ - đã xây dựng các chuẩn để chứng nhận GV giỏi (expert teacher). Khía cạnh lớn duy nhất khác giữa hai cách xác định là danh sách của NBPTS còn có “GV là thành viên của các hội đồng học tập (. . . ) làm việc phối hợp với các nhà chuyên môn khác về chính sách giảng dạy, chương trình học và phát triển đội ngũ GV” [3]. Theo các nhà nghiên cứu, sự phối hợp này ngày càng có ý nghĩa quan trọng. Tại một hội thảo về GV của Pháp, các đại biểu đã đưa ra một cách cô đọng hơn danh mục các mặt cần thiết của người GV của CERI thành một định nghĩa rất ngắn gồm 3 mặt chính: “savoirs, savoir-faire, et savoir-être” [4] (tạm dịch là biết, biết cách làm và biết làm người (knowledge, knowing how to do, and knowing how to be). Cũng từ những mặt này, người ta còn rút gọn hơn nữa là biết và quan tâm (knowing and caring). Cũng đã có những người chỉ trích cách xác định của CERI không phải vì nó hàm chứa quá nhiều hay quá ít phương diện mà vì nó quá “tĩnh”, không chuyển tải được dòng chảy liên tục của quan hệ tương tác trong đó GV đang hoạt động. Nó cũng không gợi ra cho người ta biết vai trò của GV có thể thay đổi thế nào trong 87 Nguyễn Thanh Hoàn suốt quá trình nghề nghiệp của mình và nó không nói gì về nghề dạy học có thể phát triển như thế nào. 2.2. Những đặc điểm và năng lực đặc trưng cho một GV có năng lực Những nét nhân cách, đặc điểm và hành vi nào kết hợp với nhau để tạo ra được một người thầy tốt? Đó là tính dễ gần, cởi mở, vui vẻ, có độ tin cậy cao với người khác, nhiệt tình, công bằng, chân thực, thông minh, có đạo đức tốt và có lòng kiên trì (Charter và Waples, 1929). Có hai đặc điểm nữa của người thầy ngày càng được chú ý trong những năm gần đây là “tinh thần ham hiểu biết” và “ý thức về hiệu quả công tác”. Chỉ tiếc rằng người ta còn biết quá ít về mối quan hệ giữa nhân cách người thầy với hiệu quả công tác. Một phần tư thế kỷ qua, hầu hết các công trình nghiên cứu ở Mĩ đã tập trung vào hành vi của thầy và hoạt động giảng dạy thực tế của thầy để xác định rõ thế nào là người thầy tốt. Và tất nhiên, định nghĩa về người thầy tốt mà chúng tôi trích dẫn sau đây là kết quả của các công trình nghiên cứu đó. “Người thầy tốt là người có khả năng xác định rõ ràng mục tiêu hay kết quả giảng dạy đã định, là người có khả năng lựa chọn hoặc biên soạn được chương trình học (kể cả bài tập và bài kiểm tra) mà chương trình đó gắn trực tiếp với những mục tiêu hay kết quả học tập dự kiến, có khả năng chuyển toàn bộ chương trình đã được xác định cho HS của mình”. Tuy nhiên, từ góc độ tiếp cận năng lực giảng dạy, Richard D. Kellough và Patricia L. Roberts đã nêu lên 22 năng lực cụ thể sau đây đặc trưng cho một GV có năng lực [4]: 1) Phải hiểu và biết rõ về bộ môn mình giảng dạy: nghĩa là phải hiểu biết cả lịch sử quá khứ và hiện tại của cấu trúc những môn mình dạy, về những sự kiện, nguyên lý, khái niệm, quan điểm và kỹ năng cần thiết cho những bộ môn đó. Điều đó có nghĩa là phải biết nhiều hơn cái phải dạy. 2) Phải là thành viên tích cực của các tổ chức nghề nghiệp, đọc các tạp chí chuyên ngành, đối thoại với các đồng nghiệp, cập nhật được các phương pháp mới, kiến thức về học sinh và về bộ môn mình phải dạy, là người học trong những người học khác. 3) Phải hiểu được quá trình học tập, nghĩa là phải đảm bảo rằng học sinh hiểu được mục tiêu bài học, hiểu được yêu cầu của GV, qui trình bài học trên lớp. Trong khi soạn bài, bạn phải suy nghĩ tới các mức độ phát triển của mỗi học sinh, trình bày nội dung với những liều lượng hợp lý, với trình tự logic và gắn kết với nhau, biết sử dụng giáo cụ trực quan đúng lúc, đúng chỗ và hiệu quả, biết kiểm tra kịp thời để biết chắc chắn là học sinh đã hiểu bài giảng của mình. 4) Phải là “một môi giới giáo dục”, nghĩa là phải học cách tìm thông tin ở đâu về bộ môn mình phải dạy để giúp học sinh phát triển được một số kỹ năng tương tự. Cụ thể, GV không được “mù máy tính” mà phải sử dụng máy tính thành thạo 88 Chất lượng giáo viên và những chính sách cải thiện chất lượng giáo viên và đọc được ngôn ngữ máy tính. 5) Phải sử dụng những hành vi mẫu có hiệu quả. Mỗi hành vi của GV trước học sinh đều phải phù hợp với những hành vi mà bạn cần có ở họ. Ví dụ, bạn muốn học sinh thể hiện sự có mặt thường xuyên và đúng giờ trên lớp, hoàn thành việc thầy giao đúng hẹn. . . thì GV cũng phải làm như thế trong những hành vi và thái độ làm gương cho học sinh. 6) Phải có thái độ mở trước những thay đổi, những ý tưởng mới, dám làm và dám chịu trách nhiệm. Một GV có năng lực không phải chỉ biết những giá trị và tri thức lịch sử và truyền thống mà còn biết cả giá trị của những thay đổi, sẵn sàng thử nghiệm và lao vào khoảng trống giữa những cái đã biết và những cái chưa biết để thể hiện sức mạnh của những niềm tin cá nhân. 7) Không được thành kiến về giới, sắc tộc, màu da, tôn giáo, tàn tật, địa vị kinh tế-xã hội, nguồn gốc quốc tịch, quan tâm tới nhu cầu cá nhân của học sinh và có yêu cầu cao với chúng. 8) Phải tổ chức lớp và chuẩn bị bài giảng một cách cẩn thận với những phương pháp sáng tạo, có hiệu quả và có sức khích lệ HS. 9) Phải là người giao tiếp có hiệu quả. Nghĩa là phải biết sử dụng những lời lẽ, ngôn từ được chọn lọc và cân nhắc kỹ lưỡng, những câu hỏi được xây dựng cẩn thận, biết dùng giọng nói một cách diễn cảm, biết sử dụng điệu bộ một cách thuần thục và đúng lúc. 10) Phải là người có những quyết định đúng đắn. Do những hoạt động sư phạm hết sức phức tạp, đa dạng nên người GV phải là người khởi xướng chứ không phải chỉ là người phản ứng, biết quản lý thời gian để điều tiết hoạt động và phân tích những hành vi liên nhân cách để tự phát triển. 11) Phải không ngừng phấn đấu để phát triển kho tàng kiến thức, phương pháp và năng lực sư phạm. Như chúng tôi đã có lần đề cập, một GV có năng lực phải là một học viên tốt, nghĩa là không ngừng học tập bằng cách suy ngẫm và đánh giá công việc của chính mình, dự các hội thảo, học tập những công trình nghiên cứu của người khác, chuyện trò với học sinh, với phụ huynh và đồng nghiệp. 12) Phải biết quan tâm tới sự an toàn và sức khỏe của học sinh, nghĩa là phải hết sức quan tâm tới nhiệt độ, không khí và môi trường trong lớp và trong trường, điều kiện sân và thiết bị chơi thể thao cho học sinh. Nếu điều kiện cho phép, họ có thể tới thăm những học sinh bị ốm đau nặng và biết nêu gương sáng về giữ gìn vệ sinh cá nhân và vệ sinh chung. 13) Phải tỏ ra lạc quan với việc học tập của học sinh đồng thời tạo ra môi trường học tập tích cực và có tính xây dựng cho các em. Các công trình nghiên cứu cho thấy học sinh sẽ học tập tốt hơn nếu có một GV lạc quan, biết động viên khuyến khích, biết nuôi dưỡng những triển vọng, hạnh phúc, lạc quan. 14) Phải biết tin vào năng lực học của mỗi học sinh. Người ta cho rằng đối 89 Nguyễn Thanh Hoàn với mỗi đứa trẻ, không gì ở trường thỏa mãn hơn là được GV tin vào năng lực học của chính nó. 15) Phải có tay nghề và công bằng trong đánh giá học tập của học sinh. Người ta thường được nghe câu nói: “GV cần phải cứng rắn, công bằng và thân thiện với học sinh”. Để làm được việc đó, người GV tốt phải hiểu được tầm quan trọng của việc can thiệp ngay lập tức khi có vấn đề xảy ra trong học tập, thực hiện đánh giá học tập công bằng và tránh lạm dụng quyền hành trong quá trình đánh giá. 16) Phải giỏi trong quan hệ công tác với các bậc phụ huynh, đồng nghiệp, cán bộ quản lý đồng thời duy trì được quan hệ chuyên môn thân thiện và có đạo đức với các cán bộ giáo dục. Suy cho cùng, tất cả những người này đều có một mục tiêu chung là phục vụ việc giáo dục trẻ. Việc này chỉ được làm tốt khi họ biết hợp tác với nhau. 17) Phải không ngừng quan tâm tới trách nhiệm và cơ hội nghề nghiệp. Vì mỗi hoạt động của họ đều có tác động đến lớp học nên GV phải luôn quan tâm tới toàn bộ đời sống của nhà trường, đặc biệt là các cuộc họp của các ban, phòng bộ môn, của ban giám hiệu, các hoạt động văn thể. . . 18) Phải có hứng thú với những hoạt động cả trong và ngoài trường bởi chỉ có thế mới thu hút được sự chú ý của học sinh và huy động chúng cùng tham gia vào các hoạt động chung. 19) Phải biết hài hước một cách vui vẻ và lành mạnh bởi hài hước sẽ giúp cho cả thầy và trò bớt phần căng thẳng và lo âu. Học sinh thường hiểu và học được nhiều hơn từ những GV hài hước và biết cười với học sinh. Nhưng cần lưu ý cái hài của thầy không được tự xúc phạm và xúc phạm người khác. 20) Cần nhanh chóng nhận ra một học sinh nào đó cần được chú ý đặc biệt hơn những học sinh khác. Những học sinh cá biệt (học sinh lưu ban, bỏ học, học sinh trốn học. . . ), cần thường xuyên được GV tư vấn trong việc kết hợp giáo dục giữa nhà trường, gia đình và xã hội. 21) Phải thường xuyên cố gắng gắn chặt nội dung học của bộ môn với cuộc sống thực của học sinh. Chỉ khi kết hợp được như vậy, trẻ mới thấy học là hữu ích, bài giảng mới đỡ khô khan và buồn tẻ. Muốn làm được điều đó, GV phải học nhiều trong sách vở, tạp chí, hội thảo với các đồng nghiệp và với các nhà khoa học. 22) Phải có uy tín và độ tin cậy cao với cả học sinh, đồng nghiệp, phụ huynh và cấp trên. Đó là cơ sở để học sinh thực hiện tốt những lời hứa và cam kết của mình. Những GV không có uy tín với người khác không thể được xem là GV có năng lực. 2.3. Những chính sách nhằm duy trì và cải thiện chất lượng GV Những công trình nghiên cứu gần đây [5] ở các nước phát triển như Hoa Kỳ, Thụy Điển, Pháp, Úc, Na Uy. . . đều khẳng định tầm quan trọng và ảnh hưởng to 90 Chất lượng giáo viên và những chính sách cải thiện chất lượng giáo viên lớn, nếu không muốn nói là quyết định, của GV đến kết quả học tập của học sinh. Và do đó, những nước này đều coi chính sách là phương tiện chung nhất có thể tăng cường được công tác này. Tuy nhiên, do khái niệm chất lượng GV không được xác định rõ ràng nên phạm vi áp dụng chính sách cũng rất rộng và những chính sách nhằm nâng cao chất lượng GV có thể có quan hệ tương tác và thậm chí có quan hệ qua lại với những chính sách nâng cao chất lượng trường sở bằng nhiều cách khác nhau. Dưới đây, chúng tôi chỉ đề cập tới một số mảng chính sách lớn đáng quan tâm hơn cả: Ở cấp vĩ mô: 1. Chính sách tăng cường và nâng cao hơn nữa hiệu quả của công tác đào tạo sư phạm; 2. Chính sách tăng cường và nâng cao hơn nữa hiệu quả công tác bồi dưỡng tập sự và bồi dưỡng tại chức; 3. Cải thiện công tác đánh giá GV; 4. Xây dựng những chính sách luân phiên trong nghề dạy học (cho nhiều người); 5. Có chính sách dạy học luân phiên hay xen kẽ cho GV (cho một người); 6. Cần có những chính sách khuyến khích về kinh tế - xã hội đối với những người muốn hành nghề dạy học (kể cả chính sách cấp học bổng, cho vay và những phụ cấp khác nhau trong quá trình giảng dạy, điều kiện lao động và các mức độ khác nhau về lương theo trình độ đào tạo, thâm niên công tác. . . ); 7. Có những chính sách khuyến khích những người trong ngành tiếp tục ở lại với nghề (kể cả những chính sách bồi dưỡng cán bộ, đề bạt, chính sách hưu trí. . . ); Ở cấp vi mô: Trong môi trường địa phương và cấp trường, người ta chủ yếu đề cập tới hệ điều kiện hoặc nhân tố có ảnh hưởng quan trọng tới chất lượng GV, chính sách đối với GV tác động qua lại với những điều kiện hoặc nhân tố này. Vì vậy, bất cứ việc xem xét tác động của các chính sách đối với GV đều phải tính đến môi trường giáo dục học đường địa phương. Môi trường này thường gồm những yếu tố sau đây: 1. Những chính sách giáo dục (như đường lối chỉ đạo và chiến lược xây dựng chương trình học nhằm vào những thay đổi trong việc hoạch định mà những thay đổi đó có ảnh hưởng trực tiếp tới vai trò và công việc của GV; 2. Chính sách ở cấp địa phương và những biện pháp thực hiện ảnh hưởng tới các mức độ trách nhiệm và hỗ trợ khác nhau đối với công việc của GV; 3. Những mối liên hệ giữa quản lý lớp học và quản lý trường học, bao gồm cả việc cộng tác với GV và thực hiện những cách tân, được xem là có ý nghĩa cốt tử trong việc từng bước xây dựng năng lực của GV cũng như nâng cao hiệu quả trường học và hoạt động học tập của học sinh. 91 Nguyễn Thanh Hoàn Hình 1. Mối liên hệ giữa các chính sách cải thiện chất lượng GV 3. Kết luận Như vậy, suy cho cùng, có ba nguồn quyết định chất lượng GV: Bản thân người GV (do động cơ và năng lực của bản thân người GV quyết định). Những chính sách liên quan gồm: Qui trình tuyển chọn (ví dụ chỉ tuyển những thí sinh có chất lượng cao); đào tạo sư phạm khó, ngắn hạn và càng thực tập nhiều càng tốt; mức độ đãi ngộ cao; có nhiều chế độ khuyến khích vật chất với GV giỏi; tạo nhiều cơ hội lựa chọn cho GV; cho GV nhiều quyền tự quản; môi trường chính sách khuyến khích nhiều hơn là hạn chế. Nhà trường. Chất lượng GV còn bắt nguồn từ hạ tầng cơ sở và tổ chức của nhà trường, ủng hộ việc dạy tốt và sự cộng tác của GV bằng những điều kiện cụ thể về mặt tổ chức, phân công trách nhiệm, xác định vai trò và phong cách làm việc. 92 Chất lượng giáo viên và những chính sách cải thiện chất lượng giáo viên Những chính sách liên quan gồm: Đào tạo GV mới phải dựa vào nhà trường; phân cấp quản lý và ngân sách cho trường; tăng quyền hạn cho trường; tạo mạng lưới trao đổi thông tin giữa các trường với nhau; khuyến khích tự đánh giá; linh hoạt trong đào tạo. . . Môi trường chính sách bên ngoài. Vấn đề này có liên quan nhiều đến công tác đào tạo, bồi dưỡng GV, chương trình học, đánh giá HS, đánh giá GV. . . Những chính sách liên quan gồm: Tôn chỉ mục đích của các chương trình hành động; qui trình tư vấn trong việc xây dựng chính sách; phạm vi rộng lớn của những chính sách bổ sung; thanh tra giám sát để theo dõi sự tiến bộ của các trường; hệ thống đánh giá GV ở cấp trung ương; bồi dưỡng GV phục vụ cải cách/thay sách; hệ thống thông tin đại chúng về giáo dục. . . TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] OECD, 1990. The Teacher Today: Tasks, Conditions, Policies. OECD, Paris. [2] OECD, 1992. High Quality Education and Training for All. OECD, Paris. [3] National Board for Professional Teaching Standard (NBPTS), 1991. Toward High anh Rigorous Standards for the Teaching Profession, 3rd edition. Detroit and Washington, pp. 14-15. [4] Richard D. Kellough & Patricia L. Roberts, 1998. A Resource Guide for Ele- mentary School Teaching - Planning for Competence, 4th edition. Prince-Hall, pp. 59-61. [5] OECD, 1994. Centre for Educational Reseacrch anh Innovation, Quality in Teaching. OECD, Paris. ABSTRACT Quality of teachers and policies to improve quality of teachers The article raises the concept of the quality of teachers with new roles and new professional qualifications seen from the viewpoint of the Organization of Economic Cooperation and Development (OECD). Then, the author portrays the qualified teacher with the most striking characteristic traits. In the last part, the author outlines micro and macro policies to improve and maintain the quality of teachers among which are policies on education of teachers, induction training, in-service training, teacher assessment, incentive policies for those who want to follow a ca- reer in teaching, strategy of curriculum development, local policies for teachers and relationships between Classroom Management and School Management. 93