Đánh giá hiệu quả phương pháp Peer Reading trong giảng dạy đọc hiểu tại Việt Nam

Tiu ban 1: Đào to chuyên ng 224 ĐÁNH GIÁ HIỆU QUẢ PHƯƠNG PHÁP PEER READING TRONG GIẢNG DẠY ĐỌC HIỂU TẠI VIỆT NAM Lê Hà Phng Trng Đi hc Hà Ni Tóm t t: Bài viết đề cập đến việc áp dụng phương pháp Peer Learning cho kĩ năng đọc hiểu tiếng Nhật (còn gọi là Peer Reading) thông qua việc tiến hành dạy thử nghiệm song song 2 giờ học đọc hiểu: giờ học áp dụng Peer Reading (+P) và giờ học không áp dụng phương pháp này (-P) với đối tượng nghiên cứu là sinh viên năm thứ 2 Khoa tiếng Nhật, Trường Đại học Hà Nôi trình độ sơ trung cấp. Qua đó tiến hành khảo sát, đánh giá những hiệu quả của phương pháp nêu trên; đồng thời chỉ ra những yếu tố khác biệt cũng như những hạn chế trong quá trình giảng dạy đối với sinh viên Việt Nam. Abstract: In recent years, research related to the team-based methods of teaching and learning (known as Peer Learning) in Japanese teaching methods has received much attention. In Vietnam, Peer Learning, which has been studied and experimentally taught since 2009, has proved to be effective for acquiring the skills of speaking, writing, and interpreting. However, the research on Peer Learning applying to the skills of listening or reading are rare. This article is about the application of Peer Learning for Japanese reading skill (known as Peer Reading). According to Tateoka (2000:27), Peer Reading is the term used to refer to the comprehension activity in which there is interaction and mutual support among learners to understand reading documents. The effectiveness of Peer Reading in recent published studies is as follows: Promoting the understanding of reading documents; creating a lively atmosphere for the classroom; enhancing the relationship among learners. Through teaching experimentally 2 classes of reading comprehension in parallel including one class applying Peer Learning (+P) and the other not adopting Peer Learning (-P) with the participating sophomore students who are pre- intermediate level Japanese language learners in the Japanese Department at Hanoi University, this article examines the above-mentioned effectiveness of Peer Reading as well as points out the different elements in teaching processes applying to Vietnamese learners and the drawbacks when adopting this method. 1. Đặt vấn đề Đọc hiểu vốn được đánh giá là một trong những kĩ năng khó đối với người học tiếng Nhật. Theo kết quả điều tra1 liên quan đến giảng dạy đọc hiểu tiếng Nhật tại 2 trường đại học tại Hà Nội với gần 200 sinh viên thì có đến 69,7% sinh viên trả lời gặp khó khăn trong việc học đọc hiểu tiếng Nhật. Ngoài ra, hơn 50% trong số đó đã đưa ra nhận xét về giờ học đọc hiểu rất thụ động và nhàm chán. Điều này khiến chúng tôi nghĩ rằng một trong những nguyên nhân khiến giờ học đọc hiểu nhàm chán là do cách thức giảng dạy của giáo viên chỉ truyền đạt kiến thức một chiều cho sinh viên. Theo dòng thời gian, quan điểm giáo dục ngôn ngữ trong giảng dạy tiếng Nhật đã có nhiều thay đổi. Đầu những năm 90, giảng dạy tiếng Nhật đã chuyển từ quan điểm giáo viên là người đóng vai trò chính truyền đạt chủ yếu kiến thức ngôn ngữ cho sinh viên sang quan điểm sinh viên cùng nhau hỗ trợ để giải quyết bài tập và nâng cao năng lực giao tiếp. Phương pháp Peer Reading đã ra đời trong bối cảnh. Peer Reading (gọi tắt là PR) nằm trong hệ thống phương pháp Peer Learning (Phương pháp học theo nhóm), là khái niệm dùng để chỉ hoạt động đọc hiểu mà ở đó có sự tương tác và hỗ trợ lẫn nhau từ phía người học để lý giải văn bản (Tateoka, 2007:27). Thông qua hoạt động đọc để cùng nhau giải quyết các câu hỏi, PR không chỉ hiệu quả trong cách thức làm việc theo nhóm mà còn nâng cao kĩ năng đọc cho từng cá nhân. Chính vì vậy, đã có rất nhiều nghiên cứu chỉ ra hiệu quả của phương pháp này không chỉ giúp nâng cao năng lực đọc hiểu mà còn tăng hứng thú cho người học, tạo không khí sôi nổi trong lớp học (Tateoka, 2005:155-164). Tuy nhiên, những nghiên cứu thực tiễn về phương pháp đọc theo nhóm này mới chỉ dừng lại trong các nghiên cứu của Tateoka (2000, 2005), 1 Điều tra được thực hiện đối với 169 sinh viên Khoa Tiếng Nhật trường ĐHHN và 37 SV tiếng Nhật trường ĐHNN ĐHQGHN (từ tháng 8 đến tháng12 năm 2012). Chi
n lc ngoi ng trong xu th
hi nhp Tháng 11/2014 225 Beuckmann (2011). Hơn nữa, trong môi trường đào tạo tiếng Nhật như một ngoại ngữ (Japanese Foreign Language) giống như ở Việt Nam thì mới chỉ có nghiên cứu của Eki (2008) lấy đối tượng là sinh viên Trung Quốc. Tại Việt Nam, những nghiên cứu thực tiễn liên quan đến Peer Learning mới có nghiên cứu của Anh (2009) với “Hoạt động peer trong giờ học thuyết trình không chuẩn bị trước” và Lương Hải Yến (2010) với “Hoạt động peer trong giờ học dịch thuật”. Ngoài ra, các nghiên cứu về PR đối với kỹ năng đọc hiểu, theo hiểu biết của tác giả mới có nghiên cứu của Vũ Thị Phương Châm (2013). Tuy nhiên, nghiên cứu này mới chỉ dừng lại ở mức độ áp dụng dạy thử nghiệm và đánh giá phản ứng của sinh viên dựa trên quan điểm cá nhân giáo viên chứ chưa đưa ra những phân tích về chất như sự thay đổi cụ thể trong phát ngôn của giáo viên và sinh viên trong giờ học ra sao, năng lực sinh viên sau khi học phương pháp này thế nào Bài viết này sẽ tiến hành nghiên cứu thử nghiệm phương pháp PR lấy đối tượng là sinh viên học tiếng Nhật để kiểm chứng hiệu quả của phương pháp này trong giờ học đọc hiểu. Các vấn đề nghiên cứu là: (1) So sánh lượng phát ngôn của giáo viên và sinh viên trong 2 giờ học +P và –P. (2) Kiểm chứng sự khác biệt năng lực tiếng Nhật của sinh viên giữa 2 lớp (+P và –P) qua 2 bài kiểm tra đánh giá năng lực Pre-test và Post-test. (3) Điều tra đánh giá của sinh viên về giờ học PR. 2. Phương pháp nghiên cứu Để trả lời cho các câu hỏi nghiên cứu đã trình bày ở trên, chúng tôi đã tiến hành dạy thử nghiệm song song. Đối tượng nghiên cứu là 28 sinh viên năm thứ 2 khoa Tiếng Nhật, Trường Đại học Hà Nội, trình độ tiếng Nhật sơ trung cấp. Chúng tôi chia đối tượng học làm 2 nhóm (2 lớp) khác nhau, cùng một trình độ, cùng một tài liệu nhưng 1 nhóm học theo phương pháp PR (gọi tắt là +P), còn 1 nhóm học theo cách hướng dẫn giảng dạy thông thường (-P). Thời gian dạy thử nghiệm đối với mỗi lớp là 1 buổi/tuần (1 buổi = 90 phút) kéo dài trong 1 tháng. Lớp học theo phương pháp thông thường, giáo viên sẽ dạy theo hướng dẫn có ghi sẵn trong phần đầu giáo trình (-P). Trình tự giảng dạy theo phương pháp thông thường là Giới thiệu từ vựng, chữ Hán, ngữ pháp, đọc bài khóa và làm bài tập trả lời câu hỏi liên quan đến nội dung bài khóa. Đối với lớp học +P, chúng tôi tổ chức 1 buổi (90 phút) để giới thiệu cho sinh viên các kiến thức liên quan đến PR cũng như cách thức tiến hành giờ học này ra sao, sau đó mới tiến hành giờ học thử nghiệm(+P, 4 buổi). Trong giờ học +P này, chúng tôi chia ra thành 2 buổi học Jigsaw Reading2 và 2 buổi học Process Reading3. Toàn bộ giờ học thử nghiệm được ghi hình bằng 1 máy camera và ghi âm bằng 4 máy IC recorder. Tài liệu được sử dụng chủ yếu là các câu chuyện có nhiều tình huống khó dự đoán và kết thúc bất ngờ. Ngoài ra, để so sánh sự thay đổi trong năng lực đọc hiểu, trước và sau giờ học thử nghiệm chúng tôi tiến hành cho sinh viên làm bài kiểm tra Pre- test và Post-test. Nội dung bài kiểm tra không sử dụng dạng câu hỏi liên quan đến từ vựng, ngữ pháp mà tập trung vào các câu hỏi liên quan đến khả năng lý giải như dự đoán về cách triển khai tình huống trong câu chuyện hay tóm lại chủ đề của bài là gì Số lượng câu hỏi trong 2 bài kiểm tra Pre-test và Post-test là 8 câu, nội dung khác nhau nhưng cùng một trình độ. Nội dung các bài kiểm tra do tác giả soạn và đã được Phó giáo sư Matsuda Makiko, Trường Đại học Kanazawa thẩm định (Lê Hà Phương, Matsuda 2013). Số lượng và mức độ từ vựng, chữ Hán, ngữ pháp đã được kiểm định qua phần mềm hỗ trợ giảng dạy tiếng Nhật Reading tutor 4 và phần mềm kiểm chứng mức độ đọc hiểu tiếng Nhật Readability5. Đối tượng phân tích trong bài viết này là giờ học thử nghiệm đầu tiên(+P1 và –P1) Từ dữ liệu ghi âm và ghi hình, chúng tôi tiến hành chữ hóa từng phát ngôn trong lớp học và sử dụng thủ pháp phân tích Protocol6. Dưới đây là ví dụ về một đoạn hội thoại được phân tích theo hình thức Protocol (Bảng 1) và hình ảnh chung của lớp học PR. 2 Jigsaw Reading: Chia bài đọc thành nhiều đoạn nhỏ, sắp xếp không theo thứ tự đúng, riêng phần kết của câu chuyện giáo viên sẽ phát sau cùng. Các thành viên trong 1 nhóm sẽ đọc và ghép các đoạn theo thứ tự đúng và dự đoán kết thúc của câu chuyện. 3 Process Reading: Các thành viên trong nhóm cũng nhau đọc 1 bài khóa và kiểm tra cho nhau các lỗi sai trong quá trình đọc. 4 Reading tutor (
       ): 5 Readability (

 ): 6 Protocol: Là phương pháp phân tích để đánh giá quá trình nhận thức của người đọc thông qua dữ liệu phát ngôn liên quan đến việc lí giải, cảm nhận văn bản. Tiu ban 1: Đào to chuyên ng 226 Bảng 1. Ví dụ về Protocol (Giờ +P1, nhóm 1, chủ đề “Tội nặng”) No SV Phát ngôn gốc Dịch sang Tiếng Nhật 102 S3 q 4
·rChủ ngữ là //đúng không?// q 4
·r%qrI · 103 S2 //Dú// i 104 S4 Ờ ờ Dú HHqr 105 S3 q 4
·r  là cái cổ q 4
·r %I 106 S2 , //à đúng rồi// "- 107 S3 //Chị đoán thế// (hhh) -Q# 108 S2 Không, em cũng nghĩ thế vì nếu không viết bằng  thế này thì..c là cái cổ đấy ¨-IQ= !/%I 109 S1 //// i 110 S2 // còn có nghĩa là//cái dải nữa mà %ˆQ¿O  111 S3 cái dải?  112 S2 cái dải như kiểu c ở trong cái 0 ý =0cú
 113 i 0'.3'' i 114 S2 à, đấy là ›i chứ nhở? "-N%!˜? 115 S3  là cái ... thắt lưng? % !? 116 S2 ừ ừ,i i là cái dải HH›% 117 S3  đúng rồi mà  là cái cổ//đại khái thế// --%
"H 118 S1 //ứ, em tưởng//  viết bằng #9 chứ ¨$}#9!/c 
ŠÔ 119 S4 mọi khi vẫn viết bằng #9 mà? $}#9!/O· 120 S3 không, đôi khi viết bằng  để nhấn mạnh mà ¨.%!/c&'
ˆ"O 121 S1 thế à? () 122 S2 nhưng mà không viết chữ Hán thì //không biết được!// !Q*+!/¹9 123 S3 //‰O// ‰O 124 S1 tuy nhiên thì đấy là tôi, đấy lại là tôi -N%q r,-N% q rI 125 S3 c...
126 S2 À "" 127 S3 
, nghiêm túc là chị hiểu cái này như kiểu là Cậu đã bóp cổ thằng đấy(hhh) 
=N% 4-6
O# 128 S1 cái gì?(hhh) -N# 129 S4 cũng có thể là như thế đấy -QN· Chi
n lc ngoi ng trong xu th
hi nhp Tháng 11/2014 227 Hình 1. Hình ảnh không khí lớp học Peer Reading Trong nghiên cứu này, chúng tôi chú trọng đến việc so sánh phát ngôn và số lần lặp lại phát ngôn nên đối với từng phát ngôn chúng tôi ngắt thành từng dòng. Những phát ngôn cùng được nói 1 thời điểm được đánh dấu bởi kí hiệu // //. Trường hợp nếu phát ngôn của 1 người kéo dài hoặc dừng phát ngôn quá 3 giây chúng tôi sẽ tính là 1 phát ngôn khác. Sau khi kết thúc giờ dạy thử nghiệm, chúng tôi tiến hành làm bản điều tra đối với sinh viên học lớp PR. 3. Kết quả và khảo sát 3.1. So sánh số lượng phát ngôn và số lượng câu hỏi Tổng số lượng phát ngôn trong từng giờ học được tổng kết tại bảng 2. Số lượng (SL) phát ngôn của giáo viên (T) trên đơn vị thời gian tính trung bình (TB) 1 phút tại giờ học –P là 7,83 lần, giờ học +P là 6,09 lần và không có sự khác biệt nhiều. Tuy nhiên, số lượng phát ngôn của sinh viên (S) lại có sự khác biệt rất lớn trong giờ học –P là 1,72 lần, giờ học +P là 30,32 lần. Sau khi tiến hành xử lý thống kê (t) chúng tôi thu được tỉ lệ trung bình lượng phát ngôn của sinh viên đạt mức 0,1% và kết quả cho thấy có sự chênh lệch. Bảng 2. Lượng phát ngôn trong 2 giờ học +P và –P Đối tượng -P(Thời lượng 61’33’’) +P(Thời lượng 90’52’’) SL phát ngôn TB phát ngôn/phút SL phát ngôn TB phát ngôn/phút T 474 7.83 553 6.09 S 104 1.72 2755 30.32** Tổng cộng 578 9.55 3308 36.40 Đối với số lượng phát ngôn là câu hỏi, chúng tôi cũng thu được kết quả chênh lệch. Kết quả tổng hợp tại Bảng 3 cho thấy, trên 99% lượng câu hỏi trong giờ học –P là của giáo viên đối với sinh viên (T-S), còn sinh viên hỏi giáo viên (S-T) là 1 trường hợp, và không có trường hợp sinh viên đặt câu hỏi cho sinh viên (S-S). Điều này hoàn toàn ngược lại với kết quả của giờ học +P khi có 230 trường hợp sinh viên đặt câu hỏi cho nhau chiếm hơn 80%. Với kết quả này, chúng ta thấy rằng giờ học -P có sự phụ thuộc rất nhiều về phía giáo viên, trong khi giờ học +P lại lấy người học làm trung tâm cho bài giảng. Bảng 3. Lượng câu hỏi trong 2 giờ học +P và -P S - S S - T T - S Tổng cộng -P 0 1 79 80 +P 230 3 39 272 Tuy nhiên, trong những phát ngôn của sinh viên không phải tất cả thông tin được đưa ra đều chính xác. Nhìn vào nội dung trao đổi của sinh viên như trong ví dụ ở bảng 1, chúng tôi phát hiện có 4 trường hợp sinh viên trao đổi thông tin không chính xác. Trong ví dụ này, từ việc nhầm lẫn cách phát âm của 2 từ “Kubi” (cái cổ) thành “Obi” (Dải thắt đai áo Kimonno) sinh viên đã dự đoán nhầm nghĩa của cả cụm từ “Kubi ni suru” (Cho thôi việc) thành “Kare no kubi wo shimeta” (Cắt cổ anh ta). Tiu ban 1: Đào to chuyên ng 228 Ngoài ra, hội thoại giữa các sinh viên hầu hết đều được nói bằng tiếng Việt nên phát ngôn trao đổi thông tin bằng tiếng Nhật gần như không có. Đây là kết quả trái ngược với nghiên cứu của Tateoka (2005) và Beuckmann (2011) lấy đối tượng nghiên cứu là sinh viên trình độ tiếng Nhật cao cấp trong môi trường JSL (Japanese as Second Language). Điều này cho thấy trong giai đoạn chuyển tiếp từ trình độ sơ cấp lên trung cấp, yếu tố dùng tiếng mẹ đẻ để lí giải chính xác văn bản đọc là rất cần thiết. 3.2. Kết quả Pre-Test và Post-Test Kết quả Pre-test và Post-test được trình bày trong Bảng 4 dưới đây. Nhìn vào kết quả này, chúng ta nhận thấy điểm số Post-test của cả 2 giờ học +P và –P đều cao hơn so với điểm số Pre-test. Tuy nhiên, khi đưa vào xử lý thống kê lại cho thấy kết quả không có sự chênh lệch đáng kể. Ngoài ra, kết quả bài kiểm tra giữa 2 giờ học cũng không thấy sự chênh lệch. Như vậy, dù có áp dụng PR hay không thì cũng không cho thấy sự thay đổi năng lực đọc hiểu của sinh viên chăng? Bảng 4. Kết quả Pre-Test và Post Test của 2 lớp (+P/-P) +P -P ID Pre-test Post-test ID Pre-test Post-test S1 7 7 S1 6 6 S2 7 7 S2 4 - S3 6 7 S3 7 - S4 5 6 S4 6 6 S5 5 7 S5 6 7 S6 7 6 S6 4 6 S7 - 5 S7 6 5 S8 8 7 S8 3 - S9 7 6 S9 4 - S10 8 6 S10 4 - S11 7 8 S11 6 - S12 5 7 S12 6 - S13 5 6 TB 5.16 6.0 S14 4 7 -:Vắng mặt S15 6 - S16 6 5 TB 6.2 6.46 Chúng tôi đã tìm hiểu nguyên nhân dẫn đến kết quả này và ghi nhận được 2 khả năng. Trước hết, trong quá trình dạy thử nghiệm, lớp học -P có đến hơn 50% sinh viên ngừng tham gia giữa chừng khiến cho lớp học bị thu hẹp quân số, còn tại lớp học +P có 1 sinh viên (S15) vắng mặt trong buổi làm bài Post-test nhưng lại có thêm 1 sinh viên xin tham gia sau buổi Pre-test nên sĩ số lớp không thay đổi. Ngoài ra, lớp học -P chỉ có duy nhất 1 sinh viên (S6) đạt kết quả cao nhất trong số 6 bạn cùng học. Điều này cho thấy, nếu tính cả những sinh viên không tham gia tiếp tục tại lớp -P thì khả năng cho thấy sự chênh lệch điểm số của 2 lớp rất cao. Một khả năng nữa, chính là với thời lượng dạy thử nghiệm ngắn (1 tháng), nên có thể chưa đánh giá được sự thay đổi về điểm số môn học một cách rõ ràng. Chi
n lc ngoi ng trong xu th
hi nhp Tháng 11/2014 229 Với những lí do trên, chúng tôi băn khoăn về việc liệu đánh giá năng lực đọc hiểu của sinh viên thông qua dạng bài kiểm tra như thế này có nâng cao được hiệu quả của PL hay không? Bởi nếu nói về đánh giá mức độ hỗ trợ nhau trong quá trình đọc chắc chắn phải có câu hỏi liên quan đến quá trình đọc, chẳng hạn như sinh viên S1 đã đọc như thế nào? Chúng tôi cho rằng, kĩ năng mà sinh viên thu được sau khi học Peer Learning chắc chắn không dừng lại ở việc thay đổi điểm số và điều này cần có một phương pháp đánh giá phù hợp hơn và được nghiên cứu sâu hơn nữa. 3.3. Kết quả điều tra đánh giá của sinh viên về giờ học PR Sau khi kết thúc giờ học thử nghiệm, chúng tôi đã tiến hành cho sinh viên làm bản điều tra đánh giá giờ học với phương pháp PR và thu được 13 phiếu trả lời. Kết quả (Bảng 5) cho thấy có 8 sinh viên trả lời “Rất hài lòng với giờ học PR” chiếm 62% và 5 sinh viên trả lời “Hài lòng với giờ học PR” chiếm 38%. Ngoài ra, có 5 sinh viên trả lời “Giờ học PR rất hữu ích” chiếm 38% và 8 sinh viên trả lời “Giờ học PR có mang lại hiệu quả” chiếm 62%. Điều này cho thấy, nếu tính cả việc hơn một nửa số sinh viên dừng tham gia lớp học - P thì giờ học PR lại nhận được nhiều phản hồi rất tích cực. Ngoài ra, trong mục đánh giá nhận thức của sinh viên đối với giờ học PR, tất cả số sinh viên được hỏi đều cho rằng PR giúp các bạn giảm thiểu sự lo lắng khi học và 12/13 sinh viên cho rằng PR hỗ trợ cho việc tiếp thu các kĩ năng đọc hiểu thông qua việc trao đổi với bạn học. Đây là kết quả giống với các nghiên cứu đi trước của giáo sư Tateoka (2000, 2005). Bảng 5. Kết quả điều tra Đánh giá của sinh viên đối với giờ học PR 1. Cho đến bây giờ bạn đã từng tham gia một giờ học Peer Reading như thế này bao giờ chưa? Đã từng tham gia Chưa từng tham gia 0 (0%) 13 (100 %) 2. Mức độ hài lòng của bạn đối với giờ học Peer Reading? Rất hài lòng Hài lòng Không ý kiến gì Không hài lòng lắm Không hài lòng 8 SV 62 5 SV 38 0 SV 0. 0 SV 0. 0 SV 0. 3. Trải nghiệm tại giờ học Peer Reading có giúp ích được gì cho bạn? Rất nhiều Nhiều Không ý kiến gì Ít Hoàn toàn không 5 SV 38 8 SV 62 0 SV 0. 0 SV 0. 0 SV 0. 4. Những thay đổi sau khi học Peer Reading? Giảm thiểu sự lo lắng khi học đọc hiểu 13 SV 100% Học hỏi lẫn nhau cách thức giải quyết bài đọc trong quá trình nhận thức 12 SV 92,3% Nâng cao ý thức học tập thông qua cách học tương tác và hỗ trợ nhau trong nhóm 10 SV 76,9% Thay đổi cách học 7 SV 53,9% Tiu ban 1: Đào to chuyên ng 230 Mặt khác, trong mục tự do viết nhận xét, chúng tôi cũng ghi lại được nhiều ý kiến tương tự như sau: “Các bài đọc cô chọn dễ hiểu, nội dung hấp dẫn. Cách đoán kết thúc của câu chuyện tăng khả năng sáng tạo cho sinh viên. Tuy nhiên, phương pháp học này bản thân em vẫn cảm thấy mơ hồ khi áp dụng vào làm bài thi đọc hiểu.” (+P/S4) Sinh viên cảm thấy rất hào hứng với cách học tư duy sáng tạo của PR, nhưng đồng thời cũng nghi vấn đối với đánh giá kết quả học tập sau giờ học PR. Đây là kết quả mà các nghiên cứu trước đây chưa đề cập đến. 4. Kết luận Thông qua việc so sánh 2 giờ học đọc hiểu có áp dụng PR và không áp dụng PR trong môi trường giảng dạy tiếng Nhật tại Việt Nam với cùng một tài liệu giảng dạy, bài viết đã tiến hành khảo sát hiệu quả của phương pháp này và nhận định được một số kết quả sau. 1) Lượng phát ngôn của sinh viên trong giờ học +P nhiều hơn giờ học -P, đặc biệt là số lượng phát ngôn câu hỏi giữa sinh viên trong quá trình trao đổi bài học tại giờ +P nhiều hơn hẳn giờ học - P. Tuy nhiên, vẫn còn hiện tượng nhầm lẫn khi trao đổi thông tin. 2) Theo kết quả bài kiểm tra Pre-test và Post- test, bình quân điểm số bài Post-test trong cả 2 giờ học +P và -P đều cao hơn so với bài Pre-test. So sánh bình quân điểm số giữa +P và -P thì điểm số giờ học +P cũng cao hơn. 3) Kết quả điều tra sau giờ dạy thử nghiệm cho thấy sinh viên phản ứng rất tích cực đối với giờ học PR, giảm thiểu sự lo lắng và tạo hứng thú cho sinh viên khi học tiếng Nhật. Điều này cho thấy, phương pháp PR có hiệu quả không chỉ về mặt nhận thứ