Đánh giá kết quả học tập ở phổ thông: Tiến bộ và bất cập

ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP Ở PHỔ THÔNG: TIẾN BỘ VÀ BẤT CẬP Th.S Hoàng Tuyết Khoa Giáo dục Tiểu học Trường ĐHSP TP.HCM 1. Ở TIỂU HỌC 1.1. Những đổi mới trong quy định đánh giá kết quả học tập của học sinh: ưu điểm và hạn chế Công việc kiểm tra thường xuyên ở khắp tất cả các môn học là một việc làm chiếm khá nhiều tâm sức của giáo viên tiểu học. Bởi vì việc này đòi hỏi hầu như ngày nào giáo viên cũng phải kiểm tra và chấm điểm hay ghi nhận xét cho học sinh. Trong chương trình tiểu học mới, kết quả kiểm tra thường xuyên không được tính vào kết quả toàn năm học. Kết quả năm của mỗi môn được tính điểm như Toán, Tiếng Việt là trung bình cộng của bốn điểm kiểm tra định kì trong năm học (kiểm tra giữa kì I, giữa kì II, kiểm tra cuối kì I và kiểm tra cuối kì II). Đây là một điểm mới trong quy định đánh giá của chương trình tiểu học hiện nay so với chương trình cải cách giáo dục trước đây. Sự thay đổi này thể hiện quan điểm đổi mới kiểm tra đánh giá nhằm tạo điều kiện cho giáo dục - dạy học góp phần phát triển người học hơn. Kết quả của các bài kiểm tra hằng tháng là căn cứ để giáo viên điều chỉnh nội dung và phương pháp giảng dạy của mình sao cho chúng đạt đến hiệu quả dạy học cao nhất, là phương tiện để giáo viên theo dõi việc học của từng cá nhân học sinh theo cách động viên giúp các em rèn luyện, phát triển khả năng và tính cách nhằm đáp ứng yêu cầu và mục tiêu giáo dục toàn diện. Đối với học sinh, việc không tính điểm kiểm tra hằng tháng vào điểm trung bình năm học giúp học sinh bớt áp lực điểm số hơn trong học tập. Đối với giáo viên, về mặt hành chính, việc không tính và ghi điểm các bài kiểm tra hàng tháng giảm cho họ công việc sổ sách nặng nhọc. Về mặt sư phạm, sự thay đổi trên tạo điều kiện giúp giáo viên cung cấp cho học sinh những cơ hội điều chỉnh, sửa chữa các bài làm của mình, động viên và phát triển khả năng của học sinh. Tuy nhiên, về thực tế, tác dụng giáo dục và phát triển cũng như mục đích điều chỉnh nhằm cải thiện chất lượng dạy học của kiểm tra thường xuyên có thể trở nên vô hiệu nếu tiến trình này không được thực hiện một cách chặt chẽ và không thực sự theo hướng động viên khả năng phát triển của người học. Nghĩa là khi việc cho điểm hay ghi nhận xét được làm một cách chiếu lệ, chung chung, không thấu đáo các tiêu chí đánh giá cũng như không dựa trên những căn cứ cụ thể về các hành vi học tập của người học. Hơn nữa, việc đánh giá xếp loại học sinh nếu chỉ dựa trên điểm trung bình của 4 bài kiểm tra định kì có thể gây ra một số bất cập như sau: - Trong điều kiện kết quả kiểm tra định kì được sử dụng như một căn cứ quan trọng để xếp loại học sinh và đánh giá chất lượng đào tạo của nhà trường, mỗi trường có thể vì nhu cầu đạt thành tích sẽ có những giải pháp đối phó trong ôn tập, hướng dẫn dạy theo trọng tâm kiểm tra định kì, dẫn đến tình trạng học tủ, học lệch. - Việc ra đề kiểm tra định kì có thể không khách quan, không bao quát được những nội dung học tập. Độ khó, tính giá trị và độ tin cậy của các đề kiểm tra có thể rất khác biệt giữa đơn vị trường này với đơn vị trường kia (trong trường hợp việc ra đề kiểm tra do Hiệu trưởng đảm trách), giữa địa phương này với địa phương khác (trong trường hợp đề kiểm tra do Phòng hay Sở Giáo dục biên soạn). - Kết quả xếp loại của học sinh có thể không phản ánh đúng thực chất trình độ và quá trình học tập rèn luyện của các em do đề kiểm tra, cách thức tổ chức kiểm tra và do những yếu tố xảy ra cho riêng học sinh trong thời gian tham gia kiểm tra như sức khoẻ, tâm lí bất ổn... 1.2 Bất cập trong đánh giá bằng nhận xét Nhận xét là những phân tích hoặc những phán đoán về học lực hoặc hạnh kiểm của người học được rút ra từ quá trình quan sát các hành vi hoặc sản phẩm học tập của học sinh theo những tiêu chí được cho trước. Nhận xét là một trong những phương tiện quan trọng, đặc biệt ở cấp tiểu học, nhằm động viên học sinh phấn đấu học tập thành công hơn đồng thời hướng dẫn các em điều chỉnh việc học tập. Trước khi đưa ra những nhận xét chính thức về học lực môn học hay thái độ, hạnh kiểm của học sinh, giáo viên phải tham khảo các tiêu chí hướng dẫn đánh giá trong từng môn học cụ thể để biết học sinh thực hiện thế nào thì đạt mức hoàn thành hay chưa hoàn thành. Thường các tiêu chí hướng dẫn này được trình bày trong tài liệu hướng dẫn giảng dạy hay trong văn bản chương trình. Thứ hai là khi ghi nhận xét, giáo viên phải dựa trên căn cứ các dữ kiện đã được thu thập đầy đủ, thích hợp. Một nhận xét tốt là phải bảo đảm các đặc điểm như: hiện thực, cụ thể, cá nhân hóa, chia sẻ thông cảm và kịp thời. Khi đánh giá bằng nhận xét, những khó khăn mà giáo viên tiểu học gặp phải là: (1) sĩ số lớp đông khó có thể bao quát hết học sinh khi thực hiện quan sát và ghi nhận các quan sát ấy; (2) các tiêu chí để làm điểm tựa quan sát không được miêu tả cụ thể, rõ ràng; (3) việc ghi nhận dữ liệu về hành vi học tập và rèn luyện sơ sài hoặc thiếu hệ thống (4) không có thời gian để viết nhận xét cụ thể cho từng em học sinh. Vì vậy, trên thực tế, tình trạng cho những nhận xét chung chung, không mang đến tác dụng tích cực cho người học vẫn tồn tại một cách phổ biến. Dưới đây là một ví dụ về cách ghi nhận xét theo kiểu trên. Xem xét bản nhận xét trên, chúng ta thấy khoảng trống dùng để viết nhận xét quá ít. Lời ghi nhận xét chung chung, không thể hiện những năng lực và phẩm chất riêng biệt của học sinh. Với những nhận xét đại khái, nhiều chỗ vụn vặt, người đánh giá đã thể hiện: - Sự không quan tâm đến quá trình phát triển của người học. - Ý thức khẳng định khả năng của người học và động viên các em phấn đấu hơn nữa mờ nhạt. - Cách nhìn nhận người học như một thực thể bất động, không liên tục phát triển Nói cách khác, nhận xét này có thể áp dụng cho nhiều đối tượng học sinh trong lớp. Các nhận xét như thế không giúp người học biết rõ ưu và khuyết điểm của mình cũng như hướng phấn đấu học tập trong tương lai. 1.3. Cách thức xử lý điểm số để đánh giá năng lực sử dụng Tiếng Việt của học sinh theo xu hướng tổng thể chung chung Như đã nêu trên, điểm của 4 bài kiểm tra định kì được sử dụng để đánh giá xếp loại học lực toàn năm học của học sinh. Xem xét cách ghi điểm trong “Sổ theo dõi kết quả kiểm tra, đánh giá học sinh” do Bộ GD -ĐT cung cấp, chúng ta thấy điểm môn Tiếng Việt qua ở mỗi kì kiểm tra định kì được ghi như sau: Điểm kiểm tra định kì Đọc Viết Điểm chung VD. 9, 5 10 10 Thông tin ở cột điểm chung được dùng để phân loại học lực môn Tiếng Việt của học sinh và để xét thi đua. Việc sử dụng kết quả chung như thế để từ đó đưa ra những kết luận về chất lượng đào tạo của môn học sẽ dẫn đến một thực tế rằng nhiều học sinh đạt “giỏi” và “khá” môn Tiếng Việt mà khả năng đọc viết Tiếng Việt vẫn không cao. Bởi vì điểm chung gồm điểm đọc và điểm viết. Mà điểm đọc bao gồm điểm đọc thành tiếng và đọc hiểu, và điểm viết bao gồm điểm viết chính tả và điểm viết văn. Trong điểm chung thuộc hạng giỏi hoặc khá, điểm đọc thành tiếng và viết chính tả của học sinh có xu hướng cao vượt trội so với điểm đọc hiểu và viết văn. Chẳng hạn, dưới đây là một bảng điểm phản ánh tình trạng vượt trội vừa nêu: BảNG ghi tên – ghi điểm Như vậy việc học sinh khá hoặc giỏi tiếng Việt được quyết định phần lớn bởi kết quả viết chính tả và đọc thành tiếng, chứ không phải bởi điểm đọc hiểu và điểm viết luận. Trong khi đó, về bản chất, đọc hiểu và viết luận là hai kĩ năng đặc trưng cho năng lực sử dụng Tiếng Việt của học sinh. Cách ghi nhận và xử lí điểm số như trên có thể dẫn đến hiện tượng điểm số vô hồn trong dạy học và giáo dục. Bởi vì giáo viên hoặc nhà quản lí không có một căn cứ thông tin có tính phân tích để có thể giải thích được ý nghĩa của điểm số (kĩ năng, phẩm chất của người học được thể hiện trong điểm số). Mặt khác, tính chất “vô hồn” của các điểm số còn thể hiện ở chỗ chúng được dùng như một công cụ để phân loại và phán đoán chung chung về người học nhằm thực hiện công tác tổng kết năm học, khoa học, chứ không nhằm cải tiến nội dung dạy học, bổ khuyết những thiếu sót, phát huy những tiến bộ của học sinh và phát triển trí tuệ và phẩm chất nhân cách cho các em. 2. Ở TRUNG HỌC CƠ SỞ 2.1. Có phải cứ cho điểm là đánh giá được khả năng của học sinh? Vài năm gần đây ở Việt Nam, cùng với công cuộc cải cách chương trình và sách giáo khoa, việc đánh giá học sinh trong nhà trường phổ thông trung học cơ sở cũng đã đi vào thời kỳ đổi mới. Trong đánh giá thành quả học tập các môn Mỹ thuật, Nghệ thuật, Thể dục có một vài nét mới. Kết quả kiểm tra hàng tháng được đánh giá bằng 4 mức điểm: 9 - 10 giỏi. 8 - 7 khá; 5 - 6 đạt; 3 - 4 không đạt. Mỗi bậc điểm vừa nêu có kèm miêu tả những yêu cầu về kiến thức hay kỹ năng mà học sinh cần đạt ở từng phần học. Điểm tổng kết học kỳ hay cuối năm được qui thành loại theo thang với bốn trình độ là giỏi, khá, đạt và không đạt. Kết quả các môn học năng khiếu này không được tính gộp vào kết quả điểm chung cuộc mà được dùng làm điều kiện xét danh hiệu học sinh giỏi và tiên tiến. Đây là một nét cách tân tiến bộ trong đánh giá học sinh hiện nay. Điểm mới này cho thấy quan điểm nhấn mạnh vào việc tạo điều kiện phát triển toàn diện cho người học và không tạo ra áp lực về thời gian học tập và điểm số cho học sinh. Thế nhưng vì sao điểm cách tân này lại chưa bộc lộ được hết tác dụng tích cực của nó để gây ra những bức xúc cho người giảng dạy cũng như quản lý? Nhiều giáo viên trung học cơ sở cảm thấy bức xúc khi vào cuối học kỳ hay cuối năm học, điểm kiểm tra thường kỳ của các môn Thể dục, Nhạc và Hoạ được quy thành loại chứ không quy thành điểm số như trước đây. Họ so sánh “trước đây, dạy từng bộ môn thể dục đều có thang điểm đánh giá học sinh. Còn hiện nay, dạy lớp 6, 7 không có thang điểm gì hết nên rất khó xếp loại cho các em”, nhất là đối với lớp học với sĩ số lớp đông. Cũng có thể nhận ra quan niệm này qua nỗi bức xúc của người quản lý trước thống kê tỉ lệ học sinh giỏi của trường hay của địa phương giảm đi vì theo họ là do việc xếp loại học sinh không hợp lý ở các môn năng khiếu. Và thế là họ cùng nhau đưa ra đề nghị nên tính điểm cụ thể ba môn xếp loại trên. Thực tế bức xúc này thể hiện một niềm tin phổ biến, một tập quán đã tồn tại trong nhiều năm nay ở nước ta. Đó là quan niệm xem việc cho điểm và việc đánh giá thành quả học tập của học sinh là một. Quan niệm đánh đồng này được thể hiện qua cách sử dụng điểm số như mục tiêu dạy và học cần phải đạt; điểm số là thông báo chủ yếu về lao động của học sinh và của thầy giáo. Sự thành công của nhà trường, của người học chủ yếu được xác định thông qua các chỉ số thành tích: tỉ lệ học sinh giỏi, khá, trung bình và yếu kém hằng năm. Nói cách khác, như Thứ trưởng Bộ GD-ĐT Đặng Huỳnh Mai đã có lần phát biểu, “chúng ta đã làm một cuộc đổi ngôi giữa mục tiêu và biện pháp giáo dục” (Giáo dục, Tháng 3/2003), một sự đánh tráo khái niệm đánh giá bằng khái niệm cho điểm. Đây là một tập quán về đánh giá, một cơ chế đánh giá đã được vận hành trong nhiều năm nay ở nước ta. Cho điểm hay nhận xét xếp loại chỉ khác nhau về hình thức chứ không về bản chất. Bài kiểm tra của ba môn thể dục, nhạc và hoạ là bài kiểm tra kỹ năng thực hiện hoạt động (performance test). Theo dõi quan sát rồi ghi nhận các biểu hiện hoạt động của học sinh một cách hệ thống, rồi trên cơ sở ấy, đánh giá khả năng HS là một phương thức đánh giá phù hợp với đặc điểm nội dung học tập của các môn học này: nội dung hoạt động, kỹ năng chứ không phải là kiến thức. Yếu tố quan trọng nhất và góp phần chủ yếu làm nên giá trị và hiệu quả của quá trình đánh giá kỹ năng hoạt động là hệ thống tiêu chí chuyên biệt cụ thể. Tiêu chí đó miêu tả cụ thể về những yêu cầu về kiến thức hay kỹ năng mà học sinh cần đạt ở từng phần học làm căn cứ cho giáo viên quan sát, ghi nhận và đánh giá kĩ năng thực hiện của học sinh. Tuy nhiên, trên thực tế, có những tiêu chí được diễn giải chung chung. Điều này khiến giáo viên khó thể quan sát hành vi của học sinh để đưa ra những nhận xét, xếp loại xác đáng. Chẳng hạn như, không có tiêu chí cụ thể như trong môn Thể dục, trong môn Âm nhạc chỉ có những nhắc nhở chung ở phần giới thiệu tổng quát ở đầu sách GV như sau: Một số điểm chú ý khi KT, đánh giá kết quả học tập của HS: Về vấn đề này, môn âm nhạc có thể có những nét riêng so với các môn học khác. Ví dụ: vào đầu tiết học không nhất thiết phải KT bài cũ (nếu là bài hát hoặc bài tập đọc nhạc chưa được ôn luyện đầy đủ). Trước khi KT hát hoặc đọc nhạc nên cho các em ôn luyện vài ba lần để khởi động giọng và gây không khí âm nhạc, sau đó mới gọi cá nhân. Cũng có thể kiểm tra một tập thể nhỏ từ 3 đến 5 em. Khi học bài hát mới hoặc tập đọc nhạc bài mới, GV cũng có thể cho điểm và nhận xét đánh giá để động viên những em tiếp thu nhanh, những em mạnh dạn tham gia xây dựng bài học. Khi cho điểm. GV cần chú ý rằng số điểm cao (9,10) không chỉ dành cho HS có giọng hay và hát đúng mà cả với những em không có giọng hát hay nhưng hát (hoặc đọc nhạc) chuẩn xác về cao độ và trường độ. Không nên cho điểm kém hoặc quá kém với những em chưa mạnh dạn tự tin hay khả năng ca hát, đọc nhạc kém. Với những em chưa mạnh dạn tự tin hay khả năng ca hát, đọc nhạc kém nhưng tiếp thu lý thuyết tốt, chép nhạc đúng và sạch sẽ vẫn có thể có điểm trung bình hoặc trên trung bình. Kiểm tra HS nên KT thực hành nhiều hơn lý thuyết. Tuy vậy để lấy điểm số của cả lớp, GV có thể ra những bài kiểm tra viết khoảng 15-20 phút với các đề bài đơn giản hoặc ngắn gọn để HS trung bình cùng thực hiện. Bên cạnh việc tiêu chí đánh giá không được trình bày cụ thể rõ ràng, ba yếu tố khác ảnh hưởng đến độ tin cậy của các nhận xét xếp loại cho các môn học Thể dục, Âm nhạc, Mĩ thuật là: - Mục đích sử dụng kết quả xếp loại ba môn trên vào việc xác định HS giỏi. (Để được xét là học sinh giỏi, các em phải có 2 trên 3 môn được xếp loại giỏi, nghĩa là, ngoại trừ thể dục, HS đạt danh hiệu giỏi phải có ít nhất một năng khiếu hoặc về Hội hoạ, hoặc về Âm nhạc) - GV thiếu kỹ năng đánh giá theo cách làm bộ sưu tập bài làm (porfolios): quan sát, ghi nhận chứng cứ hành vi, phân tích và ghi nhận xét. - Sĩ số lớp đông, giáo viên khó bao quát được hành vi của từng học sinh 2.2. Điểm mới và chưa mới trong đánh giá thành quả học tập Trong đánh giá kết quả học tập ở chương trình trung học cơ sở sau 2000 chúng ta thấy có một số điểm mới. Một là cách tính điểm trung bình chung học kỳ. Trong chương trình trước, điểm thi học kỳ được xem như là một điểm lớn tương ứng với điểm trung bình chung của các điểm kiểm tra thường xuyên. Nói cách khác “kiểm tra học kỳ” như là một “công tác tuyển sinh từ học kỳ này sang học kỳ khác hay từ lớp học này sang lớp học khác” (Đặng Huỳnh Mai, Giáo Dục, 3/2003). Trong chương trình mới điểm thi được xem là một cột điểm có hệ số 3, bên cạnh các cột điểm kiểm tra một tiết hàng tháng có hệ số 2, và kiểm tra 15 phút có hệ số 1. Cách tính điểm như thế này cho thấy kiểm tra học kỳ được xem gần như là bài kiểm tra một tiết mà học sinh tập trung cao độ sau nửa năm học hoặc sau một năm học. Nhờ vậy, học sinh ít lo lắng về kết quả cao thấp có thể ảnh hưởng đến kết quả chung cuộc. Đồng thời cách tính điểm này đòi hỏi học sinh phải phấn đấu học tập thường xuyên, liên tục suốt năm học. Điểm mới thứ hai là phần lớn đề thi học kỳ hay kiểm tra một tiết đều có 20% các câu hỏi trắc nghiệm khách quan bên cạnh hình thức trắc nghiệm luận đề truyền thống. Điều này hạn chế lối học lệch, học tủ. Điểm mới thứ ba là các môn liên quan đến năng khiếu như Mỹ thuật, Nghệ thuật, Thể dục không được đánh giá bằng điểm số mà bằng thang mức độ với bốn trình độ là giỏi, khá, đạt và không đạt. Kết quả các môn học năng khiếu này không góp phần vào kết quả điểm chung cuộc của học kỳ hay năm học mà chỉ được dùng làm điều kiện xét danh hiệu học sinh giỏi và tiên tiến. Điểm mới này cho thấy quan điểm nhấn mạnh vào việc tạo điều kiện phát triển toàn diện cho người học và không tạo ra áp lực về thời gian học tập và điểm số cho học sinh. Điểm mới thứ tư là phương thức xét danh hiệu học sinh giỏi và học sinh tiên tiến. Trước đây, HS nào cứ có điểm trung bình chung toàn năm trên 8 thì được công nhận là học sinh giỏi, bất chấp điểm các môn học thế nào. Trong chương trình mới, ngoài điều kiện điểm trung bình chung toàn năm trên 8, người học cần phải có 2/3 trên tổng số môn học đạt điểm 8 trở lên mới được xét là học sinh giỏi. Sự thay đổi trong cách xét danh hiệu giỏi như thế này giúp việc xác định đội ngũ HS giỏi thực chất hơn, đồng thời cũng khuyến khích học sinh phải học toàn diện hơn, đặc biệt là những môn học công cụ như Toán, Văn - Tiếng Việt, Ngoại ngữ. Điểm chưa mới trong việc xác định kết quả học tập trong chương trình trung học cơ sở sau năm 2000 là hình thức, công cụ đánh giá còn nghèo nàn. Xem xét tổng quát quá trình của một năm học, chúng ta thấy công cụ được sử dụng thống trị trong đánh giá thành quả học tập của học sinh là thi và kiểm tra, nghĩa là hình thức đo lường bằng trắc nghiệm (luận đề và khách quan). Chính vì hình thức đánh giá chủ yếu bằng thi và kiểm tra như thế nên có thể thấy kiểu cách học ôn của học sinh trước những ngày kiểm tra 1 tiết tập trung nhiều môn học trong tháng hay trước ngày thi học kỳ không khác gì trước mấy. Chẳng hạn, để chuẩn bị thi học kỳ I môn Văn, một HS lớp Bảy phải học thuộc lòng khoảng 40 ghi nhớ cho phần Văn, 15 dàn ý chi tiết của 15 đề văn biểu cảm, và một đề cương bao gồm hết tất cả những kiến thức về Tiếng Việt đã học trong học kỳ. Trước đây, thi theo lối tự luận, thì các em chỉ học một số phần cơ bản. Nay vì đề thi có phần trắc nghiệm nên ở môn nào, HS cũng phải học hết các bài đã học trong học kỳ và hầu như học theo kiểu học thuộc lòng ghi nhớ. Và như thế, học sinh vẫn phải chịu những áp lực trước kiểm tra và thi. Thông tin về kết quả học tập và rèn luyện nhân cách của con cái mình mà phụ huynh nhận được từ nhà trường sau mỗi tháng hay học kỳ vẫn chủ yếu và chỉ là những con số. Chất lượng dạy và học của một trường hay một địa phương trong một năm học được xác định chủ yếu trên số lượng học sinh đạt điểm tổng hợp loại giỏi, tiên tiến, yếu và kém. Điều này cho thấy ít nhiều chúng ta vẫn còn quan niệm đánh đồng thành quả học tập với điểm số, vẫn xem điểm số là mục tiêu dạy và học. Phải chăng chúng ta đã quá quen thuộc với sự đổi ngôi giữa mục tiêu (các thành quả học tập) với biện pháp giáo dục (điểm số) đến nỗi chúng ta dễ dàng chấp nhận chúng và chấp nhận một cách thật “quán tính”? Thành quả học tập cho phép người đánh giá không chỉ biết được thành tích người học đạt được mà quan trọng hơn, phải xác định được cụ thể những loại năng lực và tri thức mà người học lĩnh hội được cũng như những phẩm chất nhân cách mà người học phát triển được trong quá trình học tập. Chỉ số thành tích, nói cụ thể là điểm số có mối quan hệ với năng lực và phẩm chất của người học chứ không phải là lời miêu tả và xác định năng lực của ho. Mặt khác, chuỗi những điểm số của học sinh thường không thực sự giúp cho người giáo viên, đặc biệt là cho người quản lý giáo dục nhận diện một cách cụ thể và đầy đủ những điểm mạnh, điểm yếu của người học, của quá trình dạy học trong thực tiễn để từ đó giúp họ kịp thời điều chỉnh và cải tiến chương trình đào tạo. Nói cách khác, chúng ta đã có những chuyển dịch trong đánh giá thành quả học tập của học sinh ở bậc trung học phổ thông cơ sở, thế nhưng sự chuyển dịch này dường như chỉ mới tạo ra những thay đổi về cơ cấu hình thức, mới tác động đến những động cơ bề mặt trong người học. Cần phải có những biện pháp tạo ra được những thay đổi về bản chất nhằm làm cho quá trình đánh giá thành quả học tập trong nhà trương thực sự trở thành động lực thúc đẩy một cách sâu sắc và bền vững quá trình phát triển toàn diện, đặc biệt năng lực tư duy sáng tạo, tinh thần làm việc hợp tác, lòng t