Đào tạo cử nhân Giáo dục chính trị - Cần một cách tiếp cận mới

Đ NH N ỌC THẠCH LÊ THỊ MINH THY1 TÓM TẮT ào tạo giáo viên giảng dạy môn Giáo dục công dân tại các trường Trung học phổ thông trong điều kiện hiện nay là một việc không đơn giản, đòi hỏi kết hợp một cách linh hoạt những yêu cầu cơ bản của việc nâng cao ý thức chính trị và trách nhiệm công dân của người học với quá trình trang bị kỹ năng thích ứng và x lý những tình huống của thực tiễn luôn biến đổi. Bài viết chỉ ra thực trạng của đào tạo c nhân giáo dục chính trị thông qua chương trình đào tạo của một số trường đại học. Từ đó gợi mở các ý tưởng, giải pháp nhằm làm cho công tác này đáp ứng những đòi hỏi của công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và hội nhập quốc tế. Từ khóa: Giáo dục chính trị; Nội dung, c ư ng tr n Giáo dục chính trị; Giáo viên Giáo dục công dân; Giảng viên Lý luận chính trị 1. Nh ng b t c p trong vi c đ tạo c nhân giáo d c chính tr hi n nay Một trong những nhiệm vụ chủ yếu của khoa (bộ môn) Giáo dục chính trị tại các trường sư p ạm l đ o tạo đội ngũ giáo viên Giáo dục công dân c o các trường phổ t ông. Điều này là cần thiết và có tính sống còn đối với chiến lược phát triển giáo dục của đất nước, góp phần tạo ra những thế hệ người Việt Nam không chỉ giỏi chuyên môn, mà còn có ý thức chính trị vững vàng, có bản lĩn v in ng iệm trong cuộc sống, biết thích ứng với những biến đổi của thực tiễn. Đảng v N nước luôn coi trọng đội ngũ tr t ức đứng ở tuyến đầu của cuộc đấu tran tư tưởng bảo vệ chủ ng ĩa Mác – Lênin, tư tưởng Hồ C Min , đường lối cách mạng của Đảng và chế độ chính trị m n ân dân ta đang xây dựng.  PGS.TS, Đại ọc uốc gia TP. Hồ C Min . 1 T S, Cao đẳng Kin tế đối ngoại TP. Hồ C Min . Học sinh phổ t ông do được trang bị một số kiến thức c bản về lý luận chính trị trong môn Giáo dục công dân nên đã p ần nào chủ động và tích cực tiếp nhận khối kiến thức này ở môi trường giáo dục đại học, cao đẳng, trung cấp chuyên nghiệp. Tuy nhiên, xét c ung, đó c ỉ mới là bề nổi, n ư sự thể hiện yêu cầu bắt buộc đối với người học, chứ không phải nhu cầu phổ biến và tự nguyện toàn xã hội. Sở dĩ có t n trạng đó l v , t eo chúng tôi, c ư ng trình và nội dung đ o tạo cử nhân giáo dục chính trị hiện nay c ưa đáp ứng được những nhu cầu phát triển của xã hội, trong đó có sự phát triển tư duy c n trị. Có một số hạn chế chung của c ư ng tr n v nội dung các môn học liên quan đến giáo dục chính trị. Thứ nhất, c ư ng tr n v nội dung còn mang nặng tính giáo huấn, thiếu t n đối thoại, gợi mở, xuất phát từ khối lượng môn học v p ư ng p áp tiếp cận môn học. Sự “c ật chội” về khối lượng kiến thức cần giảng dạy khiến c o sin viên ông có c ội mở rộng kiến thức, tự nghiên cứu, mà chỉ việc nghe, ghi, học thuộc vài nội dung trọng điểm và trả bài, vì thế khả năng đối thoại, tranh luận hầu n ư bị triệt tiêu, chỉ còn khả năng tiếp nhận thông tin theo kiểu nhồi nhét, một chiều, không có tinh thần phê phán, phản biện. Thứ hai, chất lượng đội ngũ đang bị xem nhẹ do nhận thức xã hội (bao gồm cả khía cạnh nhận thức - tổ chức - quản lý) về đ o tạo giáo viên lý luận chính trị. Hiện nay c úng ta đang p ải đối mặt với mâu t uẫn giữa n u cầu v t ực trạng đ o tạo các môn oa ọc Mác – Lênin. N u cầu xã ội đối với các môn oa ọc Mác – Lênin luôn luôn ở mức ổn địn , n ưng sức út đối với t sin đến các oa, bộ môn đ o tạo các môn ọc n y lại suy giảm t ấy rõ. Kết quả l , t eo ảo sát tại các c sở đ o tạo p a Nam năm học 2013 - 2014, một phần không nhỏ sinh viên vào học các khoa lý luận Mác – Lênin và khoa (bộ môn) giáo dục chính trị được tuyển từ nguyện vọng ai, v điểm “đầu v o” của khối n y t ường không cao2. Đây l điều đáng lo ngại. Trách nhiệm này chắc hẳn không thuộc về các n giáo, m do tác động của điều kiện xã hội, một phần do c c ế, với những quy định máy móc, khiến cho sự say mê sáng tạo của nhà giáo bị suy giảm, khả năng “truyền lửa” c o người học bị hạn chế, còn người học thì thiếu hứng thú. Thứ ba, tính máy móc, rập khuôn, sáo mòn về nội dung các môn liên quan đến đ o tạo giảng viên lý luận chính trị. C úng ta đang sống trong thời đại bùng nổ thông tin, vì 2 Năm ọc 2014 – 2015 tại một số trường điểm c uẩn đầu v o ối ng n n y cao n mấy năm trước, t ậm c đạt đến 18 điểm, n ưng từ số lượng trúng tuyển cả trăm sin viên, sau đó rút dần còn một nửa, v số còn lại t m sang các ng n ác. thế người học cần được học những gì thực sự bổ c , đáp ứng nhu cầu mở rộng tri thức và p ư ng p áp luận khoa học để xử lý một cách có hiệu quả những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn và nhận thức. Thế n ưng, suốt nhiều thập niên qua p ư ng p áp tiếp cận vấn đề, cách thức đưa nội dung tri thức đến với người học rất t t ay đổi. Trong i đó c sở đ o tạo ông được phép soạn những giáo trình phù hợp với đối tượng, mà sử dụng chung một giáo trình chuẩn. Điều n y có ng ĩa l ả năng cập nhật kiến thức đối với các ngành học từ bộ khung chuẩn không được quan tâm. Sin viên các trường tự nhiên, kỹ thuật và các ngành khoa học xã hội, n ân văn đều được “n o nặn” cùng một môt p tư duy, thông qua những câu trả lời có s n đối với tất cả mọi vấn đề, từ vũ trụ đến con người, từ thế giới siêu vĩ mô đến thế giới siêu vi mô! Không thể giảng ác đi được, vì nội dung trong sách giáo khoa (duy nhất) mang tính pháp lệnh. Chúng tôi gọi đó l t n trạng bao sân về lý luận. Các nhà quản lý biện minh cho sự nhất thể óa tư duy bằng một luận điểm không thể tran cãi được: Đặc t ù của các môn lý luận c n trị. Vậy, nếu c ỉ lo cái đặc t ù, m ông gắn với cái p ổ biến, t đó l lối tư duy iểu g ? Biện c ứng ay siêu n ? Thứ tư, sự cắt xén và lắp ghép vô tội vạ chủ ng ĩa Mác – Lênin v tư duy “p ân tuyến” một cách cứng nhắc. Do lối tư duy p ân tuyến n y m trong c ư ng tr n đ o tạo giảng viên lý luận chính trị hay giáo viên giáo dục công dân c o các trường phổ thông ít thấy môn học c o p ép người học tiếp xúc với những tư tưởng khác, ngoài sự “n ất thể óa” n ư đã nêu trên. Tự bắn vào chân mình, hay tự cầm tù về tư duy lý luận trong thế giới hội nhập và toàn cầu hóa? Ngoài sự cắt xen và lắp g ép c ọc các nội dung của chủ ng ĩa Mác – Lênin, đã bị phản ứng gay gắt từ nhiều năm qua, t tư duy “p ân tuyến” trong nội dung đ o tạo các môn lý luận chính trị dẫn đến t ái độ thiếu văn óa đối với di sản, cũng n ư đối với các tư tưởng, học thuyết ngo i mác x t. Điều này hoàn toàn trái ngược với t ái độ có văn óa của Mác, ngg en, Lênin v Chủ tịch Hồ C Min đối với di sản tư tưởng của nhân loại. Còn nhiều vấn đề cần trao đổi nữa về “gót c ân Ac ille” trong đ o tạo lý luận chính trị hiện nay. Giáo dục chính trị là một phần trong c ư ng tr n giáo dục, phát triển tri thức v n ân các , năng lực tư duy v bản lĩn c n trị c o người học; Nó khác với chính trị hóa giáo dục một cách cứng nhắc, xem nặng yếu tố lập trường chính trị, mà ông đầu tư t c đáng c o việc nâng cao chất lượng chuyên môn, kỹ năng mềm cho người học. Sự b t c p trong vi c đ tạ còn được thể hi n há õ t ng chư ng t ình đ tạo. Thử điểm qua một số c ư ng tr n đ o tạo giáo viên giảng dạy môn Giáo dục công dân tại một số trường đại học, cao đẳng: Với số tín chỉ dao động từ 125 đến 134 tín chỉ, thời gian đ o tạo 4 năm, c ư ng tr n đ o tạo cử nhân giáo dục chính trị của một số trường có uy t n n ư Đại học Vinh, Đại học S i Gòn, Đại học Sư p ạm TP. Hồ C Min , Đại học Đồng Tháp...nhìn chung phù hợp với yêu cầu chung của bậc đ o tạo đại học. Sự phân bố c ư ng tr n tại các trường đều cố gắng bám sát v o điều kiện đặc thù của trường (ngầm hiểu n ư vậy, vì tính đặc t ù ông được luận giải). Chẳng hạn, tại ĐH S i Gòn p ân bố Kiến thức GD đại cương 30 tín chỉ (gần 22,4%), kiến thức giáo dục chuyên nghiệp 104 tín chỉ (77,6%) gồm c sở (19), ngành chính (50), chuyên sâu ngành chính (10, có 10/12 tự chọn), nghiệp vụ sư phạm (17), thực tập (10). Tại ĐH Vin c ư ng tr n đ o tạo được phân thành hai nhóm học phần - bắt buộc và tự chọn, trong đó có n ững nét khác với c ư ng tr n của ĐH S i Gòn: LSTH (4), LSTTp. Đông v VN (2), in điển bắt buộc (5)...C ư ng tr n đ o tạo tại Đại học Đồng Tháp gồm 128 tín chỉ, có đưa t êm á n iều môn học tự chọn khá thú vị và cần thiết, n ưng ông biết có được chọn hay không. Nhóm môn khóa luận tốt nghiệp tại Đồng Tháp thiên về Nho gia trong lý thuyết và thực hành giáo dục, n ưng đó l sự khập khiễng đáng trác , v t ực ra trong thời đại hội nhập và toàn cầu hóa, Nho gia đã t u ẹp rất nhiều, nếu ông nói l đã bị giới hạn trong khuôn khổ chật hẹp của ôn cổ tri tân! Đư ng n iên N o gia đọc dễ hiểu n Fu uzawa Yu ic i, Emile Dur eim v John Dewey - những nhà cải cách giáo dục nổi tiếng! Số môn học và học phần cho các môn giữa các trường cũng ông t ống nhất (LSTT p ư ng Đông v Việt Nam có trường 2 tín chỉ, có trường không; Một số môn trường n y có, trường này không; Có trường môn học l LSTH, có trường l LSTH trước Mác v đi đến triết học Mác – Lênin, không thấy đề cập lịch sử triết học Mác, mà chúng ta biết rằng bản thân lịch sử triết học Mác – Lênin rất phức tạp, gắn với Mác, ngg en, Lênin v sau Lênin, mô n của CNXH). Thời đại hiện nay buộc chúng ta phải t ay đổi tích cực n triết lý giáo dục nhằm phục vụ cho sự phát triển của đất nước. C ư ng tr n giáo dục chính trị không nằm ngoài quỹ đạo n y. Người viết không am hiểu nhiều về tính chất của c ư ng tr n ở hệ sư p ạm, mục đ c đ o tạo giáo viên giáo dục công dân c o trường phổ thông, song nhìn vào c ư ng tr n ở một số trường, tôi nhận thấy nhu cầu đổi mới c ư ng tr n l cần thiết, nhằm đảm bảo mối quan hệ hài hòa giữa trang bị kiến thức c bản về chính trị và khả năng t c ứng với những biến đổi của xã hội trong điều kiện hội nhập và toàn cầu hóa. 2. Một vài kiến ngh Thứ nhất, cần thống nhất c ư ng tr n đ o tạo theo những tiêu chí chung giữa các trường, trong đó p ân bố các môn học phù hợp với yêu cầu của việc đổi mới nội dung, tham khảo lẫn nhau về tổ chức giảng dạy, tránh tình trạng tổ chức giảng dạy theo thực trạng đội ngũ (có bao n iêu sử dụng bấy nhiêu, và chọn các môn học m đội ngũ c ữu có thể đáp ứng được đến mức tối đa), c ứ ông t eo các tiêu c c bản của ng n đ o tạo. Thứ hai, khảo sát thực tiễn để điều chỉnh nội dung, p ư ng p áp giảng dạy – khảo sát dư luận xã hội, khảo sát người học từ các trường phổ thông. Sau khảo sát có thể đề xuất việc đổi mới giáo tr n , c ư ng tr n , t ậm c đề xuất chấm dứt tình trạng bao cấp n ư iện nay (về giáo trình các môn học liên quan đến lý luận chính trị). Đây l việc khó, v c ưa có tiền lệ ở Việt Nam trong nhiều thập niên qua, n ưng nếu các nhà giáo – nhà khoa học đồng lòng, thì chắc hẳn sự kiên trì sẽ có kết quả. Điều đáng lo ngại n ất l sự p ản ứng của xã ội t ông qua người ọc đối với t ứ tri t ức đ n điệu, n m c án v xa rời t ực tiễn, n ưng vẫn buộc p ải tiếp n ận, v ông có đối t ủ cạn tran ở lĩn vực n y. “Xã ội dân chủ bao giờ cũng bác bỏ nguyên lý của quyền lực bên ngoài, vì thế nó buộc phải tìm ra một quyền lực thay thế nằm bên trong uyn ướng nhân cách và mối hứng thú tự nguyện; Chỉ có giáo dục mới có thể tạo ra được những điều đó”3, bởi lẽ chính nền dân chủ “mở rộng phạm vi các mối quan tâm được chia sẻ” v “giải p óng các năng khiếu cá n ân đa dạng”4. Thứ ba, phân bố các môn học t eo ướng mở, tiếp cận với những vấn đề của hội nhập, toàn cầu óa, để trang bị c o người học tri thức toàn diện n, đúng với ý ng ĩa của “giáo dục công dân” (có t ể tên gọi này sẽ được t ay đổi từ năm ọc 2016 – 2017, n ưng t ực chất môn học ông t ay đổi), trong đó giáo dục tính tích cực chính trị và năng lực xử lý các vấn đề do thực tiễn xã hội đặt ra ở cấp độ tư ng t c . Nếu người t ầy chỉ được trang bị tư duy lý luận chính thống, m ông được biết thêm những dòng tư tưởng khác, thì làm sao nâng cao tính phê phán, tính phản biện, tính khái quát lý luận, 3 John Dewey: Dân chủ và giáo dục, Phạm Anh Tuấn dịch; Nxb Tri thức, Hà Nội, 2008, tr. 113. 4 Chân dung những nhà cải cách giáo dục tiêu biểu trên thế giới; Ho ng T u H , Lư ng Việt Nhi, Nguyễn P ư ng Đông dịch theo tài liệu của UNESCO; Nxb Thế giới, Hà Nội, 2005, tr. 114. tính đa diện đa c iều trong nhận biết, đán giá sự kiện giữa thế giới mà toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế đang l xu t ế tất yếu? Chú trọng giáo dục kỹ năng mềm (soft skills), hay kỹ năng sống (life skills), kỹ năng xã hội (social s ills) ngay trong c ư ng tr n đ o tạo giảng viên chính trị, tăng cường đối thoại với người học. Cập n ật óa iến t ức đi đôi với tăng cường p ư ng p áp đối t oại với người ọc l một trong n ững yêu cầu c bản đối với giảng viên trong điều iện bùng nổ t ông tin n ư iện nay. Cập n ật óa iến t ức giúp giảng viên tự tin n trong đối t oại, đồng t ời t ông qua đối t oại người t ầy cũng địn ướng tư tưởng c o người ọc giữa một rừng t ông tin, với á n iều t ông tin bị n iễu, t iếu iểm c ứng. Việc xem n ẹ cập n ật iến t ức, lệ t uộc quá n iều v o sác giáo oa dẫn đến c ỗ giảng viên ngại trả lời n ững câu ỏi từ p a người ọc, t ậm c có trường ợp còn cấm người ọc đặt câu ỏi. Tôi c o rằng iện tượng né trán người ọc, ông đủ bản lĩn tiếp cận v xử lý các vấn đề nảy sin trong quá tr n giảng dạy, e ngại đối t oại với người ọc l iện tượng á p ổ biến. Nói ác đi, sử dụng kỹ năng mềm trong công việc khiến cho cá nhân – người dạy v người học – luôn biết cách tự “p ân mản ”, “p i trung tâm” t eo tin t ần “ ậu-hiện đại” để có thể sống được trong thế giới đa c iều, thế giới “mở” v t ế giới “p ẳng”, trong một thế giới mà giáo dục bậc cao biết tạo ra những “người c i” lin oạt, đảm nhiệm được nhiều vai trong vở kịch cuộc sống 5. Giao tiếp, đối thoại và chia sẻ giữa người dạy v người học – đó l văn óa n ân văn trong giáo dục. Émile Durkheim6 (1852 – 1917) từng nhấn mạnh: Không thể ra sắc lện v áp đặt một lý tưởng, m lý tưởng cần phải được hiểu, được đán giá v được mong mỏi từ những người có ng ĩa vụ thực hiện nó”, do đó ông đòi ỏi người dạy cũng cần được trang bị “văn óa tâm lý” để biết kích thích niềm hứng thú, khả năng tự chủ, “sự độc lập về ý c ” của người học7. Thứ tư, chú trọng “đầu v o” trong đ o tạo đội ngũ, từ đó nâng c ất đội ngũ l m công tác lý luận nói chung, công tác giáo dục chính trị nói riêng. C. Mác từng nhấn mạn : “Bản thân nhà giáo dục cũng cần phải được giáo dục”8. C úng tôi iểu mện đề đó ông t eo các m C. Mác dùng để đán giá các n triết ọc t ời trước, m l từ sự cần t iết t ay đổi một triết lý giáo dục đã địn n suốt mấy 5 Xem J. F. Lyotard: Hoàn cảnh hậu hiện đại; Ngân Xuyên dịc , Bùi Văn Nam S n iệu đ n v giới t iệu; Nxb Tri t ức, H Nội, 2007, tr. 182 – 197. 6 N triết ọc, xã ội ọc, n cải các giáo dục người P áp, từng l trưởng oa K oa ọc giáo dục ở Đại ọc Sorbonne, Paris. 7 Chân dung những nhà cải cách giáo dục tiêu biểu trên thế giới (T i liệu đã dẫn), tr. 52,53. 8 C. Mác: Luận cương về Phoiơbắc, luận cư ng 3, trong C. Mác v P . ngg en: To n tập, t. 3; Nxb C n trị quốc gia, H Nội, 2005, tr. 10 t ập niên qua tại Việt Nam. N giáo dục cần được t ường xuyên bồi dưỡng, tái đ o tạo để ông ngừng o n t iện c uyên môn v bản lĩn c n trị, có t ể giải đáp c o người ọc n ững vấn đề của t ực tiễn v lý luận một các t uyết p ục, c ứ ông c ỉ trên n ững bản t iết ế tư duy đã địn s n từ năm n y sang năm ác. C úng tôi n ận thức rằng tính minh họa, tính giáo huấn và sự khẳng định một chiều đang l m ng èo nội dung tri thức lý luận của chúng ta. Thử n n sang các nước, tư duy lý luận, trong đó có tư duy triết học và chính trị, đã p át triển đến mức n o? Ngo i ra, môi trường đối thoại, tiếp xúc mang tính quốc tế để mở rộng tầm nhìn lý luận của đội ngũ giảng viên trong suốt thời gian dài hầu n ư c ưa được t n đến. Nghị quyết Hội nghị Trung ư ng 8 óa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục v đ o tạo (Nghị quyết 29-NQ/TW, ngày 4/11/2013) chỉ rõ: “C uyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành; Lý luận gắn liền với thực tiễn; giáo dục n trường kết hợp với giáo dục gia đ n v giáo dục xã hộiC uyển phát triển giáo dục v đ o tạo từ chủ yếu theo số lượng sang chú trọng chất lượng và hiệu quảĐổi mới hệ thống giáo dục t eo ướng mở, linh hoạt, liên t ông”9 Bốn mục tiêu trong học tập mà UNESCO nêu ra – học để biết (Learning to Know), học để làm (Learning to Do), học để chung sống (Learning to Live Together), học để tự khẳng định (tự lập, Learning to Be) – không chỉ thể hiện một các cô đọng những yêu cầu của thời đại, mà còn có t n địn ướng v ý ng ĩa n ân văn sâu sắc. Sự tự khẳng định của mỗi cá nhân bắt đầu từ trong n trường, trong quá trình học tập, rèn luyện, để ư m mầm cho những mùa bội thu trong tư ng lai. 9 Ng ị quyết số 2 -N TW, ng y 4 11 2013, p ần B, mục 1 – uan điểm c ỉ đạo, tr c điểm 3, 4, 5. À L Ệ HAM HẢO VÀ ÍCH DẪN 1. Chân dung những nhà cải cách giáo dục tiêu biểu trên thế giới (Hoàng T u H , Lư ng Việt N i, Nguyễn P ư ng Đông dịc t eo t i liệu của UNESCO), Nxb T ế giới, H Nội, 2005 2. John Dewey, Dân chủ và giáo dục (P ạm An Tuấn dịc ), Nxb Tri t ức, H Nội, 2008, 3. Đảng Cộng sản Việt Nam, Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa I về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo (Ng ị quyết số 2 - NQ/TW, ngày 4/11/2013) 4. J. F. Lyotard, Hoàn cảnh hậu hiện đại (Ngân Xuyên dịc ), Bùi Văn Nam S n iệu đ n v giới t iệu, Nxb Tri t ức, H Nội, 2007 5. C. Mác v P . ngg en. Toàn tập, t. 3, Nxb C n trị quốc gia, H Nội, 2005.