Đào tạo nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên kĩ thuật theo tiếp cận năng lực

Tóm tắt. Đào tạo theo tiếp cận năng lực đã và đang hiện hữu như là một xu thế toàn cầu và tất yếu trong giáo dục đại học nhằm gắn đào tạo với nhu cầu xã hội. Bài báo này tập trung phân tích về bản chất, mô hình cấu trúc của năng lực trong giáo dục, đào tạo theo tiếp cận năng lực. Đề xuất các vấn đề cốt lõi ở tầm lí luận của việc đào tạo nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên kĩ thuật theo tiếp cận năng lực.

pdf8 trang | Chia sẻ: thanhle95 | Lượt xem: 80 | Lượt tải: 0download
Bạn đang xem nội dung tài liệu Đào tạo nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên kĩ thuật theo tiếp cận năng lực, để tải tài liệu về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1075.2015-0058 Educational Sci., 2015, Vol. 60, No. 6, pp. 108-115 This paper is available online at ĐÀO TẠO NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM CHO GIÁO VIÊN KĨ THUẬT THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC Nguyễn Hữu Hợp, Nguyễn Văn Hạnh, Nguyễn Thị Duyên, Hoàng Thị Ngọc Phan Thị Thanh Cảnh, Nguyễn Thị Cúc Khoa Sư phạm Kỹ thuật, Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Hưng Yên Tóm tắt.Đào tạo theo tiếp cận năng lực đã và đang hiện hữu như là một xu thế toàn cầu và tất yếu trong giáo dục đại học nhằm gắn đào tạo với nhu cầu xã hội. Bài báo này tập trung phân tích về bản chất, mô hình cấu trúc của năng lực trong giáo dục, đào tạo theo tiếp cận năng lực. Đề xuất các vấn đề cốt lõi ở tầm lí luận của việc đào tạo nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên kĩ thuật theo tiếp cận năng lực. Từ khóa: Năng lực, giáo viên kĩ thuật, nghiệp vụ sư phạm. 1. Mở đầu Luật Giáo dục đại học mới bắt đầu có hiệu lực từ ngày 1/1/2013 trong đó thể hiện điểm thay đổi căn bản trong giáo dục đại học là Bộ Giáo dục và Đào tạo sẽ không quy định chương trình khung như trước đây mà chỉ quy định thời gian đào tạo, khối lượng kiến thức tối thiểu, yêu cầu về năng lực mà người học đạt được sau khi tốt nghiệp. Sự thay đổi này tạo ra hành lang pháp lí để các trường đại học chủ động trong việc thiết kế chương trình đào tạo nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra không thấp hơn chuẩn năng lực tối thiểu được quy định. Trong đào tạo giáo viên kĩ thuật (GVKT), năng lực về nghiệp vụ sư phạm (NVSP) tối thiểu được Bộ quy định cụ thể trong Thông tư 08/2012/TT-BGDĐT ngày 5/3/2012 quy định chuẩn NVSP giáo viên trung cấp chuyên nghiệp, theo đó giáo viên cần đạt được 5 tiêu chuẩn gồm 20 tiêu chí về NVSP. Theo các chuẩn đó thì GVKT cần đạt được hàng loạt các kĩ năng dạy học để thực hiện tác nghiệp, hoàn thành các công việc dạy học tại các cơ sở giáo dục. Vậy đào tạo NVSP theo con đường nào để đạt được chuẩn năng lực tối thiểu về NVSP này? Mục đích cuối cùng của đào tạo NVSP cho giáo viên nói chung và GVKT nói riêng là hình thành và phát triển kĩ năng dạy học (năng lực làm) để giúp họ hoàn thành các nhiệm vụ nghề nghiệp trong thực tiễn. Tuy nhiên, thực tiễn cho thấy: “Năng lực hoạt động NVSP của GVKT hiện nay chưa đáp ứng được nhu cầu phát triển của giáo dục nghề nghiệp trong điều kiện mới. Trình độ NVSP của GVKT nói chung còn yếu, đặc biệt là về kĩ năng dạy học thực hành” [5]. Vậy giải pháp nào trong đào tạo NVSP để giải quyết vấn đề cấp thiết này? Hiện nay, đào tạo theo tiếp cận năng lực đã và đang là xu thế toàn cầu và tất yếu trong nhà trường ở mọi cấp học nói chung và giáo dục đại học nói riêng. Bản chất của đào tạo theo tiếp cận năng lực lấy kĩ năng là thành phần cốt lõi trong đào tạo, là cơ sở để xác định khối lượng kiến thức cần thiết, cùng với phẩm chất, giá trị nghề nghiệp để tạo nên sự tổng hòa của chúng nhằm giúp Ngày nhận bài: 15/10/2014. Ngày nhận đăng: 10/2/2015. Liên hệ: Nguyễn Văn Hạnh, e-mail: hanhutehy@gmail.com 108 Đào tạo nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên kĩ thuật theo tiếp cận năng lực người học hoàn thành các nhiệm vụ nghề nghiệp. Tuy nhiên, tư tưởng đào tạo NVSP cho GVKT theo tiếp cận năng lực vẫn chưa có một cách tiếp cận chính thức và tường minh nào. Vậy bản chất của năng lực là gì? Tiếp cận năng lực trong đào tạo NVSP cho GVKT thế nào? Cơ sở khoa học nào để thiết lập chuẩn năng lực NVSP, chương trình NVSP theo tiếp cận năng lực cho GVKT? Những vấn đề đó sẽ được làm sáng tỏ trong bài báo này. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Quan điểm tiếp cận năng lực trong giáo dục Trong tiếng Anh có khá nhiều thuật ngữ có nghĩa hiểu về năng lực như: “ability (khả năng)” – có thể làm việc gì đó (có thể làm được hoặc không làm được); “capacity (khả năng)” – có thể tiếp thu hoặc thu nhận một lượng gì đó (dung lượng, sức chứa, khả năng chứa đựng); “efficiency (hiệu quả, hiệu suất)” – năng suất làm việc gì đó; “potential (tiềm năng, tiềm lực)” – tiềm năng làm việc gì đó; “competence (năng lực, khả năng) – đủ năng lực, khả năng làm việc gì đó (phải thực hiện được, làm được). Như vậy, chỉ có thuật ngữ “competence” mới chỉ chính xác một hoạt động nghề nghiệp thì phải được thực hiện thành công, đạt kết quả mong muốn, điều này phù hợp với triết lí của giáo dục nên trong các tài liệu của nước ngoài xuất hiện các thuật ngữ “Competence-based learning (học tập dựa vào năng lực)”, “Competence-based Training (đào tạo dựa vào năng lực)”, “Competence-based Education (giáo dục dựa vào năng lực)” dùng để mô tả quan điểm đào tạo theo tiếp cận năng lực. Trong giáo dục, Đặng Thành Hưng (2013) định nghĩa: “Năng lực (Competence) là thuộc tính cá nhân cho phép cá nhân thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [3]. Khái niệm trên đưa ra 2 khía cạnh cơ bản (nội hàm và ngoại diên) về bản chất của năng lực gồm: 1- Các thuộc tính của cá nhân là sự tổ hợp các yếu tố của tâm lí, sinh học, và xã hội được cụ thể hóa ở mỗi cá nhân; 2- Cá nhân thực hiện thành công các hoạt động đạt kết quả trong điều kiện cụ thể được biểu hiện ở quá trình hoạt động (gồm phương thức, tốc độ, hiệu suất, phong cách làm việc) và kết quả hoạt động (sản lượng, chất lượng, năng suất). Về bản chất thì năng lực vừa có thuộc tính tâm lí (tri thức, kĩ năng, tình cảm, thái độ, v.v. . . ), vừa có thuộc tính sinh học (sức khỏe, tâm vận động, v.v. . . ), vừa có thuộc tính xã hội (kinh nghiệm xã hội, văn hóa, giá trị xã hội, v.v. . . ). Tuy nhiên, yếu tố cốt lõi của năng lực là kĩ năng, vì thiếu yếu tố này thì năng lực có rất ít giá trị. Mục đích chính của đào tạo NVSP là hình thành và phát triển các kĩ năng dạy học, do đó có thể hiểu: Năng lực sư phạm của giáo viên là thuộc tính cá nhân (có được nhờ sự hội tụ của các chức năng tâm lí, sinh học, và giá trị, kinh nghiệm xã hội trải qua việc rèn luyện và trải nghiệm các kĩ năng dạy học trong các công việc của nhà giáo) cho phép cá nhân giáo viên thực hiện thành công các hoạt động nghề nghiệp có trách nhiệm và hiệu quả. Hình 1. Các thành phần kinh nghiệm xã hội phản ánh những năng lực chung nhất của con người [2] 109 N.H.Hợp, N.V.Hạnh, N.T.Duyên, H.T.Ngọc, P.T.T.Cảnh, N.T.Cúc Trong giáo dục, cấu trúc của năng lực được mô tả dưới hai phương diện khác nhau, một là theo phương diện định hướng hành động nghề nghiệp thì năng lực hành động là sự giao thoa của 4 miền năng lực gồm: 1- năng lực chuyên môn, 2- năng lực phương pháp, 3- năng lực xã hội, 4- năng lực cá thể; hai là theo phương diện các thành phần kinh nghiệm xã hội thì năng lực gồm 4 thành phần: 1- năng lực Phát triển (Sáng tạo), 2- năng lực Hiểu (Tri thức – Trí tuệ), 3- năng lực Làm (Kĩ năng – kĩ xảo và cách thức hoạt động), và 4- năng lực Cảm (Tình cảm – Giá trị) [2]. Thật khó để đưa ra đánh giá hay phán xét nên tiếp cận theo mô hình nào trong đào tạo, bởi lẽ các mô hình này đều được biết đến, được kiểm chứng khá rộng rãi trên thế giới và Việt Nam. Nhưng nếu xét về bản chất của học tập là quá trình cá nhân hóa các thành phần kinh nghiệm xã hội thì tiếp cận mô hình cấu trúc năng lực theo các thành phần kinh nghiệm xã hội (Đặng Thành Hưng, Lí thuyết phương pháp dạy học, 2012) có vẻ thuyết phục hơn cả, vì nó giải thích thấu đáo được nhiều vấn đề trong đào tạo từ vi mô đến vĩ mô của quá trình học tập theo tiếp cận năng lực. Đặng Thành Hưng cho rằng, năng lực thông qua học tập mà người học có được chính là sự thống nhất hài hòa, không thể tách rời nhau của 3 năng lực Hiểu, Làm và Cảm tạo ra tính toàn vẹn, hình thành năng lực nghề nghiệp mới ở mỗi cá nhân, đưa họ lên trình độ mới, cao hơn, hình thành nên chất mới – năng lực mới ở cá nhân. Năng lực này đặt nền móng cho năng lực Phát triển, thúc đẩy sự Sáng tạo trong nghề nghiệp ở mỗi cá nhân, sự Sáng tạo được xem như là thuộc tính cá nhân, làm nảy sinh những ý tưởng mới, và được xem là năng lực phát triển ở mỗi cá nhân. 2.2. Năng lực về NVSP của giáo viên Hình 2. Hệ thống các kĩ năng dạy học cơ bản của giáo viên Thuật ngữ “nghiệp vụ sư phạm” là từ ghép của hai từ “nghiệp vụ” và “sư phạm”. Theo từ điển tiếng Việt: “nghiệp vụ” là công việc thuộc chuyên môn riêng của từng nghề và “sư phạm” là khoa học về dạy học và giáo dục trong trường học. Do đó, NVSP là các công việc chuyên môn riêng của nhà giáo làm công tác dạy học và giáo dục con người trong một cơ sở giáo dục được biểu hiện thông qua các kĩ năng sư phạm phức hợp của nhiều nội dung môn học như tâm lí học, giáo dục học, phương pháp dạy học, phương tiện dạy học,. . . giúp nhà giáo tiến hành có kết quả các nhiệm vụ dạy học theo mục tiêu hay tiêu chuẩn đã quy định nhằm phát triển nhân cách người học. Kĩ năng sư phạm bao gồm kĩ năng dạy học và kĩ năng giáo dục, nhưng các nhà sư phạm thường chỉ dành quan tâm đến kĩ năng dạy học. Bởi vì, dạy học là một nhiệm vụ cơ bản của giáo 110 Đào tạo nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên kĩ thuật theo tiếp cận năng lực dục, dạy học chính là giáo dục, giáo dục thì phải qua dạy học. Theo Đặng Thành Hưng (2013), để thực hiện thành công các hoạt động nghề nghiệp thì nhà giáo cần đạt được 4 nhóm kĩ năng dạy học cơ bản bao gồm: 1- Những kĩ năng nghiên cứu người học và việc học; 2- Những kĩ năng lãnh đạo và quản lí người học, việc học; 3- Những kĩ năng thiết kế dạy học và hoạt động giáo dục; 4- Những kĩ năng dạy học trực tiếp. Có thể mô tả chi tiết 4 nhóm kĩ năng (gồm 20 kĩ năng cụ thể) như Hình 2. Kĩ năng dạy học chính là thành phần cốt lõi của NVSP. Do đó, đào tạo NVSP là một quá trình, trong đó bao gồm các hoạt động có chức năng dạy học, huấn luyện, tổ chức và quản lí quá trình học tập, rèn luyện hệ thống các kĩ năng dạy học, đồng thời bồi dưỡng tình cảm, giá trị nghề nghiệp cho sinh viên thông qua các công việc của nhà giáo. Một nhà giáo có năng lực về NVSP thì dĩ nhiên có năng lực học tập NVSP, do vậy trong đào tạo NVSP thì phải quan tâm đến năng lực học tập NVSP. Bản chất của năng lực học tập NVSP là phát triển NVSP ở mỗi cá nhân người học, bao gồm năng lực Hiểu (tri thức về NVSP và phương thức hoạt động để thu được tri thức ấy), năng lực Làm (kĩ năng, kinh nghiệm tiến hành các hoạt động về NVSP), năng lực Cảm (kinh nghiệm thể hiện biểu cảm, thể hiện cảm xúc và giá trị về NVSP). Vì kĩ năng dạy học phản ánh dạng năng lực Làm, do đó trong đào tạo NVSP, chúng ta có thể di chuyển hệ thống các kĩ năng dạy học cơ bản của giáo viên (Hình 2) sang hệ thống các năng lực bao gồm: 1- Năng lực nghiên cứu người học và việc học; 2- Năng lực lãnh đạo và quản lí người học, việc học; 3- Năng lực thiết kế dạy học và hoạt động giáo dục; 4- Năng lực dạy học trực tiếp (tác nghiệp dạy học). Sự di chuyển này được mô tả trong Bảng 1. Bảng 1. Các nhóm năng lực về NVSP theo quan điểm hoạt động nghề nghiệp của giáo viên Các nhóm kĩ năng hoạt đông nghề nghiệp Các nhóm năng lực 1. Kĩ năng nghiên cứu người học và việc học 1. Năng lực nghiên cứu người học và việc học 2. Kĩ năng lãnh đạo và quản lí người học, việc học 2. Năng lực lãnh đạo và quản lí người học, việc học 3. Kĩ năng thiết kế dạy học và hoạt động giáo dục 3. Năng lực thiết kế dạy học và hoạt động giáo dục 4. Kĩ năng dạy học trực tiếp (tác nghiệp) 4. Năng lực dạy học trực tiếp (tác nghiệp) Các nhóm năng lực nêu trên có nguồn gốc từ các hoạt động nghề nghiệp (hay là kinh nghiệm xã hội về dạy học, giáo dục) của nhà giáo khi họ hoàn thành tốt các nhiệm vụ dạy học trong mỗi cơ sở giáo dục. Do đó, 4 nhóm kĩ năng hoạt động nghề nghiệp trên hoàn toàn có thể tổ chức thành 4 lĩnh vực giáo dục tương ứng với 4 lĩnh vực năng lực được mô tả ở trên. Gắn với mỗi đối tượng người học, cấp học, bậc học nhất định thì đều có những triết lí, mục tiêu giáo dục khác nhau nên các hoạt động nghề nghiệp (kĩ năng nghề nghiệp) của nhà giáo cũng mang các nét đặc thù, chuyên biệt khác nhau. Điều này làm nảy sinh các lĩnh vực năng lực về NVSP giành cho các đối tượng khác nhau như: NVSP cho giảng viên đại học, NVSP cho giáo viên Trung cấp chuyên nghiệp và Dạy nghề, NVSP cho giáo viên Trung học phổ thông, . . . Dù có mang các nét đặc thù, chuyên biệt khác nhau nhưng chúng cũng chỉ là các yếu tố nội dung cụ thể của 4 nhóm năng lực cơ bản của nhà giáo (nhà giáo nào cũng đều phải có) được nêu ở trên. Tuy nhiên, trong dạy học NVSP thì cần phải bồi dưỡng các năng lực về NVSP giành cho từng đối tượng chuyên biệt. Trong phần tiếp theo, chúng tôi sẽ trình bày về đào tạo NVSP cho GVKT. 2.3. Đào tạo NVSP cho GVKT theo tiếp cận năng lực Trước khi bàn đến đào tạo NVSP cho GVKT như thế nào thì cần làm rõ GVKT là ai, đào tạo họ để dạy cái gì, họ dạy đối tượng nào, . . . thì mới có cơ sở để xây dựng năng lực về NVSP. Từ 111 N.H.Hợp, N.V.Hạnh, N.T.Duyên, H.T.Ngọc, P.T.T.Cảnh, N.T.Cúc điển Tiếng Việt cũng như các từ điển khác cho đến nay chưa hề có khái niệm GVKT. Cũng đã có một số tài liệu đưa ra cách hiểu về thuật ngữ này ở các phương diện khác nhau nhưng đều có cùng một quan niệm cho rằng: GVKT được sử dụng để chỉ đến giáo viên dạy môn kĩ thuật/công nghệ ở các cơ sở giáo dục nghề nghiệp (bao gồm Trung cấp chuyên nghiệp và Dạy nghề) và ở trường Phổ thông (cấp 2 và cấp 3). Trong phạm vi của bài viết này này, chúng tôi chỉ bàn đến GVKT là người dạy học, giáo dục tại các cơ sở giáo dục nghề nghiệp. Tại Việt Nam, hệ thống giáo dục nghề nghiệp có sự phân cấp quản lí rõ ràng giữa hai loại hình trung cấp chuyên nghiệp và dạy nghề. Hệ thống các trường Trung cấp chuyên nghiệp do Bộ Giáo dục và Đào tạo quản lí, trong khi hệ thống các trường Dạy nghề do Bộ Lao động Thương binh & Xã hội quản lí. Trong khi trường trung cấp chuyên nghiệp chỉ đào tạo một loại hình trình độ trung cấp thì các trường dạy nghề thì đào tạo nghề ở ba trình độ Cao đẳng nghề, Trung cấp nghề, và Sơ cấp nghề. Mỗi trình độ đào tạo nghề đều đưa ra các tiêu chuẩn về trình độ đào tạo, chuyên môn, và sư phạm khác nhau đối với giáo viên giảng dạy ở trình độ đó. Như vậy, có thể thấy rằng mô hình GVKT là sự giao thoa giữa ba lĩnh vực: Trình độ đào tạo (TĐ) - cao đẳng, đại học, thạc sĩ; kĩ thuật chuyên môn (KT), và sư phạm (SP) như Hình 3. Hình 3. Mô hình của GVKT Như vậy có thể hiểu: GVKT là nhà sư phạm có trình độ đào tạo, chuyên môn kĩ thuật, và NVSP đáp ứng các tiêu chuẩn nghề nghiệp giáo viên và đang đảm nhiệm việc dạy học các môn kĩ thuật ở cơ sở giáo dục nghề nghiệp thuộc một lĩnh vực chuyên môn nghề nghiệp. Về Chuẩn NVSP, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Thông tư 08/2012/TT-BGDĐT Quy định Chuẩn NVSP của giáo viên trung cấp chuyên nghiệp có hiệu lực từ ngày 20 tháng 4 năm 2012, có thể áp dụng làm cơ sở để giáo dục NVSP cho GVKT đạt chuẩn nêu trên. Theo thông tư này, GVKT cần đạt 5 tiêu chuẩn (gồm 20 tiêu chí) về NVSP là: 1- Năng lực tìm hiểu đối tượng và môi trường giáo dục; 2- Năng lực dạy học; 3- Năng lực giáo dục; 4- Năng lực hợp tác trong dạy học và giáo dục; 5- Năng lực phát triển NVSP được mô tả chi tiết trong Bảng 2. Bảng 2. Chuẩn NVSP của GVKT theo thông tư 08/2012 của Bộ Giáo dục và Đào tạo Các tiêu chuẩn Các tiêu chí 1. Năng lực tìm hiểu đối tượng và môi trường giáo dục (2 tiêu chí) 1. Hiểu biết đối tượng giáo dục 2. Hiểu biết môi trường giáo dục 2. Năng lực dạy học (9 tiêu chí) 3. Lập kế hoạch dạy học 4. Lập kế hoạch bài dạy 5. Chuẩn bị các điều kiện và phương tiện dạy học 6. Thực hiện kế hoạch dạy học 7. Vận dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học 8. Sử dụng phương tiện và thiết bị dạy học 9. Xây dựng môi trường dạy học 10. Đánh giá kết quả học tập của học sinh 11. Quản lí hồ sơ dạy học 112 Đào tạo nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên kĩ thuật theo tiếp cận năng lực 3. Năng lực giáo dục (5 tiêu chí) 12. Lập kế hoạch các hoạt động giáo dục 13. Giáo dục qua các hoạt động dạy học 14. Giáo dục qua công tác chủ nhiệm lớp và các hoạt động giáo dục khác 15. Hỗ trợ, hướng dẫn nghề nghiệp, việc làm cho học sinh 16. Đánh giá kết quả rèn luyện của học sinh 4. Năng lực hợp tác trong dạy học và giáo dục (2 tiêu chí) 17. Hợp tác, phối hợp với đồng nghiệp trong trường 18. Hợp tác, phối hợp với đồng nghiệp ngoài trường 5. Năng lực phát triển NVSP (2 tiêu chí) 19. Bồi dưỡng, tự bồi dưỡng NVSP 20. Đổi mới dạy học và giáo dục Thoạt nhìn có thể thấy, Chuẩn NVSP mô tả khá chi tiết 20 tiêu chí nghề nghiệp của GVKT, tuy nhiên, khung chuẩn này dường như thiếu thuyết phục khi di chuyển vào trong đào tạo, rất khó để nhận diện được các tiêu chí này trong thực tế, bởi lẽ trong dạy học, một số tiêu chí được hòa vào nhau trong một hoạt động, thậm chí còn chồng chéo lên nhau, chúng cũng không bộc lộ thành phần kĩ năng cốt lõi của năng lực gì cả, vì thế cũng không ai hiểu hoặc rất khó hiểu căn cứ khoa học nào dẫn đến khung Chuẩn NVSP đó. Chúng ta cũng không có bằng chứng hay cơ sở khoa học nào để phủ nhận hay bác bỏ các nội dung của Chuẩn NVSP trên, nhưng nếu cứ áp dụng theo chuẩn đó thì rất khó cho việc đào tạo NVSP đạt chuẩn, thậm chí khó cho việc đo lường, đánh giá đạt chuẩn. Vấn đề sẽ được giải quyết nếu tích hợp khung chuẩn NVSP của GVKT vào nhóm các năng lực cơ bản của nhà giáo, được mô tả trong Bảng 3. Cách tiếp cận như vậy sẽ không gây xa lạ với tư duy giáo dục, gắn chặt được với đào tạo NVSP cho GVKT theo tiếp cận năng lực, việc đào tạo NVSP giờ đây trở lên đơn giản hơn rất nhiều mà vẫn đảm bảo được chuẩn NVSP đã ban hành. Sự tích hợp như vậy cũng chỉ có sự phân biệt tương đối với nhau, vì các tiêu chuẩn, tiêu chí này có sự hỗ trợ nhau trong các hoạt động của nhà giáo. Bảng 3. Tích hợp các tiêu chuẩn, tiêu chí NVSP của GVKT và Khung năng lực cơ bản của giáo viên Các nhóm năng lực cơ bản của giáo viên 20 tiêu chí trong Chuẩn NVSPđược tích hợp 1. Năng lực nghiên cứu người học và việc học 1, 2 2. Năng lực lãnh đạo và quản lí người học, việc học 11, 14, 15, 19, 20 3. Năng lực thiết kế dạy học và hoạt động giáo dục 3, 4, 5, 9, 12, 16, 17 4. Năng lực dạy học trực tiếp (tác nghiệp) 6, 7, 8, 10, 13, 18 Song song với mỗi nhóm năng lực thì trong giáo dục cần quan tâm đến năng lực học tập, 4 nhóm năng lực cơ bản của giáo viên là những năng lực đối tượng NVSP (mục tiêu đào tạo, kết quả của giáo dục) đã được định hình theo khung chuẩn NVSP, còn năng lực học tập NVSP (năng lực của người học, kinh nghiệm nền tảng và thường trực) là phát triển hướng đến khuôn mẫu, chuẩn NVSP, trở thành năng lực có tính đối tượng. Do đó, trong đào tạo NVSP chúng ta cần phát triển bộ chuẩn năng lực học tập tương ứng với 4 nhóm năng lực đối tượng NVSP và 4 nhóm năng lực học tập NVSP (Bảng 4). Một người có năng lực về NVSP thì chắc chắn có năng lực học tập NVSP, nhưng một người có năng lực học tập NVSP thì chưa chắc đã có năng lực về NVSP, bởi vì năng 113 N.H.Hợp, N.V.Hạnh, N.T.Duyên, H.T.Ngọc, P.T.T.Cảnh, N.T.Cúc lực về NVSP là sự kết tinh rất đặc biệt của các chức năng về tâm lí, chức năng sinh học, giá trị, kinh nghiệm xã hội ở mỗi cá nhân. Người có năng lực học tập NVSP tương đối tốt thì mới chỉ hội tụ đủ về chức năng cấu trúc tâm lí của năng lực (gồm kiến thức, kĩ năng, thái độ) thì chưa đủ để hình thành năng lực về NVSP nên có những người có kết quả học tập NVSP rất tốt nhưng chưa chắc đã đủ năng lực về NVSP được. Do đó, khi xây dựng chuẩn năng lực học tập thì ngoài yếu tố về tâm lí, cần phải xem xét đến các yếu tố về sinh học, giá trị, kinh nghiệm xã hội trong quá trình đào tạo NVSP. Bảng 4. Năng lực đối tượng NVSP và chuẩn năng lực học tập NVSP của giáo viên Các nhóm năng lực đối tượng Chuẩn năng lực học tập 1. Năng lực nghiên cứu người học và việc học 1. Chuẩn năng lực nghiên cứu người học và việc học 2. Năng lực lãnh đạo và quản lí người học, việc học 2. Chuẩn năng lực lãnh đạo và quản lí người học và việc học 3. Năng lực thiết kế dạy học và hoạt động giáo dục 3. Chuẩn năng lực thiết kế dạy học và hoạt động giáo dục 4. Năng lực dạy học trực tiếp (tác nghiệp) 4. Chuẩn năng lực dạy học trực tiếp (tác nghiệp dạy học) Trong mỗi chuẩn năng lực về NVSP cụ thể, lấy kĩ năng làm cốt lõi làm cơ sở để xác định tri thức và giá trị làm điều kiện phát triển kĩ năng đó. Những vấn đề không liên quan trực tiếp, gắn với kĩ năng thì nên đưa vào phần hướng dẫn học độc lập. Trong giáo dục truyền thốn