Dạy học môn Công nghệ phổ thông theo định hướng năng lực

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE Educational Sci. 2011, Vol. 56, No. 6, pp. 86-95 DẠY HỌC MÔN CÔNG NGHỆ PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC Nguyễn Văn Khôi(∗) và Ngô Văn Hoan Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (∗)E-mail: khoinv@hnue.edu.vn Tóm tắt. Trên cơ sở phân tích bản chất, cấu trúc, các mức độ của năng lực và năng lực kĩ thuật; đối chiếu với mục tiêu của môn Công nghệ ở trường phổ thông, bài viết đề xuất quy trình (gồm 6 bước) thực hiện dạy học môn học này theo định hướng năng lực. Kết quả thực nghiệm bước đầu cho thấy tính khả thi và hiệu quả của định hướng năng lực trong dạy học môn Công nghệ ở trường phổ thông. 1. Mở đầu Phát triển chương trình giáo dục theo định hướng năng lực đã được coi là định hướng cơ bản trong các xu hướng phát triển chương trình giáo dục hiện nay và là một trong các đặc trưng chung của chương trình giáo dục hiện đại. Tuy nhiên, dạy học theo định hướng năng lực được thực hiện như thế nào thì còn ít được bàn đến. Bài viết này đề xuất quy trình triển khai dạy học theo định hướng năng lực cho một môn học cụ thể - môn Công nghệ ở trường phổ thông - dựa trên phân tích bản chất, cấu trúc và các mức độ của năng lực kĩ thuật. 2. Nội dung nghiên cứu Để đề xuất được quy trình triển khai dạy học môn Công nghệ ở trường phổ thông theo định hướng năng lực cần giải quyết các vấn đề cụ thể sau: - Xác lập cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học môn Công nghệ ở trường phổ thông theo định hướng năng lực, bao gồm các khái niệm chính (môn Công nghệ ở trường phổ thông, năng lực và năng lực kĩ thuật, dạy học môn Công nghệ ở trường phổ thông theo định hướng năng lực); thực trạng dạy học môn Công nghệ ở trường phổ thông. - Dạy học môn Công nghệ ở trường phổ thông theo định hướng năng lực; trong đó tập trung đề xuất quy trình thực hiện dạy học theo định hướng năng lực và trình bày một số kết quả thực nghiệm ở trường phổ thông của các tác giả. Sau đây là tóm tắt một số nội dung và kết quả nghiên cứu. 86 Dạy học môn Công nghệ phổ thông theo định hướng năng lực 2.1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học môn Công nghệ ở trường phổ thông theo định hướng năng lực 2.1.1. Một số khái niệm - Môn Công nghệ ở trường phổ thông. Theo Từ điển giáo dục học [10], “ở bậc học phổ thông, Công nghệ là môn học ứng dụng” có nhiệm vụ góp phần giúp học sinh “có học vấn phổ thông ở trình độ cơ sở và những hiểu biết ban đầu về kĩ thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học trung cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động” và “hoàn thiện học vấn phổ thông và có những hiểu biết thông thường về kĩ thuật và hướng nghiệp, có điều kiện phát huy năng lực cá nhân để lựa chọn hướng phát triển, tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động” (Mục tiêu của Giáo dục phổ thông, Điều 27, Luật Giáo dục 2005). Giáo dục công nghệ giúp hình thành khả năng thích ứng của học sinh trong một thế giới đầy biến động; phát triển một loạt các kĩ năng ở học sinh: giải quyết vấn đề, thiết kế, xây dựng, giao tiếp, tư duy, phân tích, tổng hợp và đánh giá. Thông qua việc học công nghệ, học sinh sẽ có được các hiểu biết về ảnh hưởng của công nghệ đối với xã hội và xã hội tác động như thế nào đối với công nghệ; học cách thức con người tạo ra và sử dụng công nghệ để đáp ứng nhu cầu của mình; và học cách đánh giá chi phí và lợi ích tiềm năng của những ứng dụng công nghệ khác nhau. Học sinh sẽ phát triển khả năng thiết kế, chế tạo đồ vật, cải thiện hệ thống và môi trường để giải quyết các vấn đề liên quan đến một số hoặc tất cả các lĩnh vực sau: công nghệ thông tin liên lạc, công nghệ điện tử, công nghệ sinh học, công nghệ vật chất, công nghệ thực phẩm, công nghệ thiết kế và đồ họa. Học sinh cũng sẽ hình thành tri thức về các công nghệ sẵn có, cách thực hiện và sử dụng. Các em sẽ có được sự tự tin, năng lực và khả năng thích ứng để sử dụng công nghệ mới. Trong chương trình giáo dục phổ thông [1], thực chất môn Công nghệ ở bậc trung học là hợp nhất 3 phân môn trước đây (kĩ thuật phục vụ, kĩ thuật nông nghiệp và kĩ thụât công nghiệp). Điều đó phù hợp với quan điểm phổ thông, giảm số đầu môn học và tiếp cận với chương trình giáo dục phổ thông của các nước trong khu vực và thế giới. - Năng lực. Năng lực là vấn đề được quan tâm nghiên cứu dưới nhiều góc độ: Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam [8], năng lực là đặc điểm của cá nhân thể hiện mức độ thông thạo, tức là có thể thực hiện được một cách thành thục và chắc chắn một hay một số dạng hoạt động nào đó. Năng lực gắn liền với những phẩm chất về trí nhớ, tính nhạy cảm, trí tuệ, tính cách của cá nhân. Năng lực có thể phát triển trên cơ sở năng khiếu (đặc điểm sinh lý của con người), song không phải là bẩm sinh, mà là kết quả của phát triển xã hội và của con người. Trong các giáo trình Tâm lí học, năng lực là tổ hợp những thuộc tính độc đáo 87 Nguyễn Văn Khôi và Ngô Văn Hoan của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt kết quả tốt. Trong Từ điển giáo dục học [10], năng lực được hiểu là khả năng được hình thành phát triển, cho phép một con người đạt thành công trong một hoạt động thể lực, trí lực hoặc nghề nghiệp. Năng lực còn được hiểu là một thuộc tính nhân cách phức hợp, nó bao gồm kĩ năng, kĩ xảo cần thiết, được định hình trên cơ sở kiến thức, được gắn bó đa dạng với động cơ và thói quen tương ứng, làm cho người học có thể đáp ứng được những yêu cầu đặt ra trong công việc. Trong lĩnh vực đào tạo nghề nghiệp thường quan niệm năng lực là tổ hợp của kiến thức, kĩ năng và thái độ thực hiện nhiệm vụ một cách thành công theo chuẩn xác định. [10]. Với ý nghĩa đó, năng lực còn được gọi là năng lực hành động, năng lực thực hiện và nó được thể hiện qua: sự thực hiện ở một trình độ chấp nhận được của kĩ năng; tổ chức việc hoàn thành các công việc; tuân thủ và phản ứng lại một cách thích hợp khi có vấn đề sai hỏng; hoàn thành đầy đủ vai trò của mình theo tiến độ công việc; và vận dụng các kiến thức và kĩ năng vào các tình huống mới. Trong bài viết này, năng lực được hiểu là “là sự kết hợp đồng thời những kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để hoàn thành tốt một nhiệm vụ hay một công việc được giao” [7]. - Năng lực kĩ thuật. Năng lực kĩ thuật (NLKT) là một loại năng lực của con người, được thể hiện thông qua hoạt động kĩ thuật; do đó, nó cũng là sự kết hợp của kiến thức, kĩ năng, thái độ về đối tượng kĩ thuật và cả hoạt động kĩ thuật. Thống nhất với nghiên cứu về hình thành năng lực ki thuật cho học sinh của Tổ Tâm lí học (Viện Khoa học Giáo dục), Phạm Ngọc Uyển [11] cho rằng: NLKT là sự tương xứng giữa một bên là tổ hợp những thuộc tính tâm - sinh lý của con người và bên kia là những yêu cầu của một dạng hoạt động kĩ thuật cụ thể đang đặt ra cho người sản xuất,... NLKT phải được thể hiện trong kết quả hoạt động. Nói cách khác, NLKT là tổ hợp những yếu tố tâm sinh lí cá nhân đáp ứng những đòi hỏi của một hoạt động kĩ thuật nào đó. Tuy nhiên, cần nhấn mạnh rằng không chỉ là yêu cầu của một dạng hoạt động, mà phải là bản thân của hoạt động kĩ thuật, với đầy đủ cấu trúc của nó. Sự tổ hợp hay tích hợp ở khái niệm trên là sự kết hợp, phối hợp các thuộc tính tâm lí, sinh lí của cá nhân thành một NLKT trong hoạt động kĩ thuật. Như vậy, NLKT vừa có những đặc điểm, tính chất chung của năng lực, tức là bao gồm các yếu tố tâm lí và sinh lý, được hình thành và phát triển trong hoạt động và bằng hoạt động. Tuy nhiên, NLKT có cấu trúc và đặc điểm riêng so với năng lực (nói chung). Năng lực được coi là cái chung, còn NLKT được coi là cái riêng, cái đặc thù. - Dạy học môn Công nghệ ở trường phổ thông theo định hướng năng lực. 88 Dạy học môn Công nghệ phổ thông theo định hướng năng lực Dạy học môn Công nghệ ở trường phổ thông theo định hướng năng lực ở đây được hiểu là dạy học dựa trên chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình môn học nhưng theo định hướng tổng hợp, kết hợp, gắn với thực tiễn và trải nghiệm của học sinh. Nghĩa là phải làm cho mỗi bài học, chủ đề học tập trở nên có ý nghĩa đối với người học. 2.1.2. Một số vấn đề về dạy học môn Công nghệ ở trường phổ thông theo định hướng năng lực Để dạy học môn Công nghệ ở trường phổ thông theo định hướng năng lực, cần: Thứ nhất, tìm hiểu cấu trúc và mức độ của năng lực, năng lực kĩ thuật, từ đó xây dựng chuẩn và tiêu chí đánh giá năng lực; Thứ hai, đánh giá thực trạng dạy học môn học ở trường phổ thông theo định hướng năng lực. Cấu trúc và mức độ của năng lực, năng lực kĩ thuật. - Cấu trúc của năng lực: Trong tài liệu của Dự án Phát triển giáo viên THPT và Trung cấp chuyên nghiệp [6] đã xác định cấu trúc chung của năng lực như hình 1. Hình 1. Cấu trúc của năng lực Các tác giả Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường [4] mô tả cấu trúc chung của năng lực là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau: năng lực chuyên môn; năng lực phương pháp; năng lực xã hội; năng lực cá thể. - Cấu trúc của năng lực kĩ thuật: Có thể dùng phương pháp phân tích yếu tố để hiểu cấu trúc của NLKT. Theo đó có nhiều cách xem xét cấu của NLKT: (1) Quan niệm NLKT bao gồm các yếu tố liên quan đến hoạt động tư duy: tư duy không gian, tư duy hình thức, tư duy logic, tư duy thiết kế, tư duy khái niệm (tư duy ngôn ngữ), tưởng tượng kĩ thuật, biểu tượng không gian, hứng thú kĩ thuật, năng lực tính toán, óc phán đoán, sự linh hoạt hay nhạy bén, óc đánh giá, sự sáng tạo, kế hoạch hóa, hiểu các nguyên lý, kết cấu kĩ thuật, mối quan hệ giữa các thành tố cấu thành hệ thống. Như vậy, các yếu tố cấu thành đều thuộc về hoạt động nhận 89 Nguyễn Văn Khôi và Ngô Văn Hoan thức kĩ thuật, vận dụng kĩ thuật, sáng tạo kĩ thuật, xét trên phương diện các hành động trí óc hay chính là các cấu trúc tâm lí. Các yếu tố (hay dấu hiệu) chủ yếu là TDKT và tưởng tượng kĩ thuật, liên quan trực tiếp đến kiến thức kĩ thuật, và được gọi là yếu tố chủ đạo. (2) Quan niệm NLKT bao gồm các yếu tố liên quan đến hoạt động chân tay, hoạt động của các giác quan như: sự khéo tay, kĩ năng thủ công, cảm giác cơ, nhạy cảm xúc giác, thời gian phản ứng, khả năng hành động, trí thông minh thực hành, các quá trình cảm giác - vận động. Và những yếu tố này đều thuộc về nhóm các kĩ năng, kĩ xảo kĩ thuật, đó cũng chính là các quá trình sinh lý. Các yếu tố, dấu hiệu này chủ yếu liên quan đến các hành động với vật chất, mà kết quả của các hoạt động này đều làm biến đổi đối tượng mà chủ thể thao tác, kết quả của sự biến đổi này có thể nhận biết được, đánh giá, xác định được. Đồng thời, qua hoạt động kĩ thuật này cũng làm biến đổi chủ thể hoạt động, hay chính là hình thành và phát triển NLKT của chủ thể (xét trên phương diện hoạt động vật chất). Các yếu tố này được gọi là yếu tố cơ sở làm điểm tựa. (3) Quan niệm NLKT bao gồm trí nhớ trực quan, óc quan sát kĩ thuật, chú ý, hứng thú kĩ thuật, tình cảm, thái độ đối với sự vật hiện tượng kĩ thuật. Cấu trúc của NLKT có thể thay đổi theo tỷ trọng của các yếu tố thành phần. (4) Nếu xét trên phương diện hoạt động xem xét NLKT bao gồm những loại năng lực nào thì có thể xác định NLKT bao gồm: năng lực nhận thức kĩ thuật; năng lực vận dụng kĩ thuật; năng lực thiết kế kĩ thuật. Cả ba loại năng lực này đều có mối quan hệ chặt chẽ, biện chứng với nhau, thậm chí nhiều khi không thể tách rời riêng rẽ, rành mạch được. (5) Theo tiếp cận CDIO [5], người ta coi năng lực kĩ thuật của người kĩ sư bao gồm các năng lực thành phần: hình thành ý tưởng; thiết kế; triển khai; vận hành các đối tượng kĩ thuật (sản phẩm, hệ thống, quy trình kĩ thuật). - Các mức độ của NLKT: Khi phân tích những yếu tố tâm lí nằm trong phức hợp những NLKT được hình thành trong hoạt động kĩ thuật, NLKT được chia làm ba mức độ (theo thứ tự cao dần): (1) Hiểu kĩ thuật: nhận biết nhanh và đúng cơ cấu, nguyên lý và sự vận hành của công cụ hoặc máy móc, chức năng của chúng và phương thức sử dụng chúng; phân biệt được từng chi tiết của thiết bị kĩ thuật, xác định được quan hệ tương hỗ giữa chúng và vai trò của chúng trong hoạt động, so sánh chúng với các thiết bị kĩ thuật khác. (2) Thành thạo về kĩ thuật: nắm vững kĩ năng và kĩ xảo kĩ thuật, đó là một hoạt động tích cực và cụ thể; giải quyết một cách chính xác, mau lẹ các tình huống, sự cố kĩ thuật; sự nhạy cảm kĩ thuật, có khả năng lường trước, tiên đoán những vấn đề, sự việc sẽ diễn ra trong tương lai gần, hay hệ quả của sự việc hiện tại; sự khái quát, đúc kết những kinh nghiệm từ bản thân. (3) Sáng tạo kĩ thuật: kĩ năng quan sát kĩ thuật, có biểu tượng không gian 90 Dạy học môn Công nghệ phổ thông theo định hướng năng lực chính xác và sinh động, có tưởng tượng kĩ thuật và tư duy thiết kế kĩ thuật, phải có tính hợp lí, thiết thực; tìm ra cách tiếp cận mới, phương pháp mới, hay là phối hợp có hiệu quả các phương pháp cũ trong hoạt động kĩ thuật. - Từ việc phân tích, tổng hợp các khái niệm, cấu trúc và các mức độ của NLKT ở trên, có thể hiểu: Năng lực kĩ thuật là sự kết hợp đồng thời các yếu tố kiến thức kĩ thuật, tư duy kĩ thuật, kĩ năng và thái độ trong các hoạt động nhận thức, vận dụng và sáng tạo kĩ thuật. Trong đó: + Kiến thức cho con người sự hiểu biết. Không có kiến thức, không có những hiểu biết đầy đủ, sâu sắc về lý do, mục đích, yêu cầu, nguyên tắc, ý nghĩa, . . . để hành động, thì không thể có hành động đúng đắn và hiệu quả. Kiến thức là câu trả lời cho câu hỏi “Biết gì?”. Kiến thức là “cần có” nhưng để biến kiến thức thành hành động, còn phải cần đến các thao tác cụ thể (kĩ năng). + Kĩ năng là các thao tác để biến điều đã biết thành việc làm cụ thể. Kĩ năng là câu trả lời cho câu hỏi “Biết làm gì?”. Sự khác biệt giữa kiến thức và kĩ năng được thể hiện qua động từ “làm”. Kĩ năng cho con người sự biết làm. + Thái độ không phải chỉ là thái độ trong khi tiến hành các hành động cần làm mà trước hết phải được hiểu là thái độ đối với bản thân hành động cần tiến hành. Muốn làm việc một cách hiệu quả, người lao động không chỉ cần “biết làm” (nghĩa là có kiến thức, kĩ năng cần thiết) mà còn phải “muốn làm” (liên quan đến động cơ làm việc của cá nhân) và “có thể làm” (liên quan đến tổ chức thực hiện công việc). Cách hiểu về cấu trúc và các mức độ của NLKT như trên giúp cho việc hình thành và phát triển năng lực kĩ thuật thuận lợi hơn vì nó phù hợp với các nội dung của chuẩn kiến thức, kỹ năng được quy định trong chương trình môn học [1]. Nghĩa là có thể sử dụng chuẩn kiến thức, kỹ năng này để đánh giá năng lực. Thực trạng dạy học môn học ở trường phổ thông theo định hướng năng lực. Môn Công nghệ ở trường phổ thông vốn được coi là “môn phụ” vì là môn học không phải thi tốt nghiệp, thi chuyển cấp học hay thi tuyển sinh. Đối tượng nghiên cứu và nội dung môn học rất rộng, thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau. Thời lượng dạy học ít (từ 1 đến 1,5 tiết/tuần). Vì vậy, học sinh thường khó học, khó nhớ. Từ năm học 2010 - 2011, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã triển khai các lớp tập huấn giáo viên về dạy học và đánh giá các môn học ở bậc học phổ thông theo “chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình môn học”. Tuy nhiên, thực tế tham gia các lớp tập huấn nói trên cho thấy việc dạy học và đánh giá các môn học vẫn thiên về các mục tiêu cụ thể, rời rạc, do đó gây nặng nề và chưa đánh giá được khả năng vận dụng sáng tạo của học sinh, ít gắn với thực tiễn [2]. Dạy học môn Công nghệ ở trường phổ thông theo định hướng năng lực là phù hợp với xu hướng, đặc trưng của chương trình giáo dục hiện đại. Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA) là một ví dụ điển hình, đang được ngày càng đông đảo các nước tham gia và dự kiến Việt Nam sẽ tham gia vào năm 2012. 91 Nguyễn Văn Khôi và Ngô Văn Hoan 2.2. Dạy học môn Công nghệ ở trường phổ thông theo định hướng năng lực 2.2.1. Quy trình thực hiện dạy học môn Công nghệ ở trường phổ thông theo định hướng năng lực Qua nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn nói trên, đối chiếu với trải nghiệm của bản thân trong quá trình giảng dạy và đặc biệt là tham khảo kinh nghiệm của giáo viên bộ môn trong việc triển khai dạy học theo “chuẩn kiến thức, kĩ năng” trong những năm qua, chúng tôi đề xuất quy trình thực hiện dạy học môn Công nghệ ở trường phổ thông theo định hướng năng lực như hình 2. Hình 2. Quy trình thực hiện dạy học môn Công nghệ ở trường phổ thông theo định hướng năng lực - Bước 1. So sánh, đối chiếu mục tiêu dạy học (bài học, chủ đề học tập) với cấu trúc và mức độ của năng lực kĩ thuật để xác định được các yếu tố/thành phần của năng lực kĩ thuật có hàm chứa trong mục tiêu môn học và mức độ cần đạt đến. Ở đây cần phân tích kỹ “chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình môn học”. - Bước 2. Cụ thể hoá các yếu tố và mức độ nói trên thành các tiêu chí sao cho có thể đánh giá được. Kết quả của bước này là lựa chọn được động từ thể hiện mục tiêu của bài dạy hay chủ đề học tập (có thể tham khảo bảng phân loại và mức độ mục tiêu học tập của B.S.Bloom [3]). Ở đây cần căn cứ vào điều kiện dạy học 92 Dạy học môn Công nghệ phổ thông theo định hướng năng lực cụ thể như: đặc điểm và trình độ học sinh, thời lượng của bài học hoặc đơn vị kiến thức, phương tiện và đồ dùng dạy học,. . . để quyết định lựa chọn động từ thể hiện cho phù hợp). - Bước 3. Xem xét mức độ đáp ứng của nội dung dạy học với mục tiêu bài dạy. Cần tham khảo các hướng dẫn thực hiện chương trình, sách giáo khoa môn học. Lập sơ đồ cấu trúc nội dung bài dạy hoặc chủ đề học tập (graph nội dung dạy học). Có thể phải điều chỉnh, bổ sung nội dung để đáp ứng mức độ của mục tiêu nói trên; ví dụ, bổ sung các câu hỏi, bài tập, số liệu. . . cho phù hợp. Ở đây cũng cần nghiên cứu chương trình và nội dung của các môn học liên quan như Toán học, Vật lý, Hoá học, Sinh học,. . . để biết được học sinh đã có những hiểu biết, kinh nghiệm liên quan đến đâu. - Bước 4. Xác định phương pháp và điều kiện dạy học phù hợp với mục tiêu và nội dung của bài học hoặc chủ đề học tập. Phương pháp dạy học phải được thể hiện dưới dạng các kĩ thuật triển khai cụ thể và điều kiện dạy học bao gồm cả các phương tiện, đồ dùng dạy học tương ứng. - Bước 5. Lập kế hoạch đánh giá bài học hoặc chủ đề học tập; bao gồm công cụ đánh giá và phương thức thực hiện như các câu hỏi, bài tập, dự án học tập,. . . phù hợp với mức độ mục tiêu đã đề ra. Kết thúc bước này là có được giáo án hay kế hoạch dạy học cho bài học hoặc chủ đề học tập. - Bước 6. Thực hiện giáo án hay kế hoạch dạy học và rút kinh nghiệm, cải tiến. 2.2.2. Một số kết quả thực nghiệm dạy học môn Công nghệ ở trường phổ thông theo định hướng năng lực Thực nghiệm dạy học môn Công nghệ ở trường phổ thông theo định hướng năng lực được chúng tôi triển khai từ những năm học 2008 đến 2010. Sau đây là tóm tắt một số kết quả chính: - Thông qua việc đối chiếu, so sánh mục tiêu môn học (bài học, chủ đề học tập thuộc lĩnh vực kĩ thuật công nghiệp) với cấu trúc và mức độ của năng lực kĩ thuật, chúng tôi nhận thấy: các yếu tố (thành phần) của năng lực kĩ thuật có hàm chứa trong mục tiêu môn học tập trung vào: năng lực thiết kế kĩ thuật (trong các chủ đề về Vẽ kĩ thuật ở các lớp 8, lớp 11 với mức độ yêu cầu chung là học sinh có thể đọc và lập được các sơ đồ, bản vẽ kĩ thuật đơn giản như bản vẽ vật thể/chi tiết, bản vẽ lắp các sản phẩm, hệ thống; chủ đề về Kĩ thuật điện lớp 8 và lớp 12 với mức độ yêu cầu chung là học sinh có thể đọc và lập được các sơ đồ nguyên lý, sơ đồ lắp ráp các mạch điện, sơ đồ cấu tạo của các thiết bị, đồ dùng điện; chủ đề về Động cơ đốt trong với mức độ yêu cầu chung là học sinh có thể đọc được các sơ đồ nguyên lý, sơ đồ cấu tạo của các cơ cấu, hệ thống;. . . trên động cơ); năng lực triển khai/vận dung kĩ thuật (gia công vật liệu, chế tạo sản phẩm đơn giản trong chủ đề về Chế tạo cơ khí lớp 11; các bài thực hành trong chương trình); năng lực vận hành kĩ thuật 93 Nguyễn Văn Khôi và Ngô Văn Hoan (lắp ráp, sử dụng các loại mạch điện, đồ dùng, thiết bị kĩ thuật trong chủ đề về Kĩ thuật điện và điện tử lớp 12); v.v. . . Kết quả của việc làm này là chúng tôi xây dựng được bảng các loại năng lực thành phần của năng lực kĩ thuật và mức độ cần đạt đến cho từng lĩnh vực, chủ đề môn học. Đó chính là căn cứ để