Đề xuất khung đánh giá năng lực khoa học cho học sinh lớp 6 trong môn Khoa học tự nhiên theo chương trình giáo dục phổ thông mới

1. Mở đầu Chương trình giáo dục phổ thông 2018 hướng tới hình thành, phát triển năng lực và phẩm chất của người học, theo định hướng tích hợp ở bậc học thấp và phân hoá ở bậc học cao hơn, thay vì chỉ tập trung vào những kiến thức, kĩ năng riêng lẻ. Ba môn học Vật lí, Hóa học, Sinh học ở cấp THCS được thay thế bằng môn Khoa học tự nhiên đã khắc phục sự thiếu tính hệ thống và liên kết, đặc biệt khi giải thích các hiện tượng thực tiễn của chương trình cũ (Phạm Đỗ Nhật Tiến, 2013). Đây cũng là xu hướng được ghi nhận ở nhiều quốc gia trên thế giới như Anh, Australia, Trung Quốc, Singapore, Môn Khoa học tự nhiên được kì vọng giúp học sinh (HS) hình thành và phát triển thế giới quan khoa học; qua đó, hình thành nhiều phẩm chất và năng lực, trong đó có năng lực khoa học. Song song với thay đổi nội dung, hình thức môn học, cần có hướng dẫn cụ thể về các tiêu chí và mức độ năng lực khoa học cho giáo viên (GV) để thiết kế được bài học và công cụ đánh giá phù hợp. Hiện nay, trong Chương trình giáo dục phổ thông, môn Khoa học tự nhiên đã có trình bày cấu trúc năng lực và các biểu hiện của năng lực khoa học gồm ba năng lực thành phần nhưng chưa có hướng dẫn cụ thể cũng như các công cụ đánh giá có thể sử dụng. Nghiên cứu này phân tích, so sánh khung năng lực khoa học của Việt Nam với khung năng lực khoa học của tổ chức OECD, khung năng lực của Australia và Singapore - hai quốc gia có sự tương đồng về tích hợp khoa học tự nhiên ở cấp THCS; từ đó, đề xuất các tiêu chí và thang đo năng lực khoa học phù hợp với HS lớp 6

pdf6 trang | Chia sẻ: thanhle95 | Lượt xem: 139 | Lượt tải: 0download
Bạn đang xem nội dung tài liệu Đề xuất khung đánh giá năng lực khoa học cho học sinh lớp 6 trong môn Khoa học tự nhiên theo chương trình giáo dục phổ thông mới, để tải tài liệu về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 483 (Kì 1 tháng 8/2020), tr 44-49 ISSN: 2354-0753 44 ĐỀ XUẤT KHUNG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC KHOA HỌC CHO HỌC SINH LỚP 6 TRONG MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN THEO CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI Lê Thái Hưng, Nguyễn Thị Phương Vy+ Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội +Tác giả liên hệ ● Email: phuongvynt@vnu.edu.vn Article History Received: 24/6/2020 Accepted: 03/7/2020 Published: 05/8/2020 Keywords competence, science competence, natural science, the general curriculum. ABSTRACT Science competence is one of the most essential specific competencies which need to develop for students. Natural Science subject plays an integral role to help secondary school youngsters to meet that requirement. Using the theoretical method, this paper analyzes and compares the science competence framework in Vietnamese general curriculum with four others, such as the OECD framework used for PISA test, Australia’s and Singapore’s frameworks. After that, the research proposes criteria for 3 component competences and the scale to measure 6-grade students’ science competence. The result is expected to help teachers make learning tasks, assessment tools to nurture students’ competence. 1. Mở đầu Chương trình giáo dục phổ thông 2018 hướng tới hình thành, phát triển năng lực và phẩm chất của người học, theo định hướng tích hợp ở bậc học thấp và phân hoá ở bậc học cao hơn, thay vì chỉ tập trung vào những kiến thức, kĩ năng riêng lẻ. Ba môn học Vật lí, Hóa học, Sinh học ở cấp THCS được thay thế bằng môn Khoa học tự nhiên đã khắc phục sự thiếu tính hệ thống và liên kết, đặc biệt khi giải thích các hiện tượng thực tiễn của chương trình cũ (Phạm Đỗ Nhật Tiến, 2013). Đây cũng là xu hướng được ghi nhận ở nhiều quốc gia trên thế giới như Anh, Australia, Trung Quốc, Singapore, Môn Khoa học tự nhiên được kì vọng giúp học sinh (HS) hình thành và phát triển thế giới quan khoa học; qua đó, hình thành nhiều phẩm chất và năng lực, trong đó có năng lực khoa học. Song song với thay đổi nội dung, hình thức môn học, cần có hướng dẫn cụ thể về các tiêu chí và mức độ năng lực khoa học cho giáo viên (GV) để thiết kế được bài học và công cụ đánh giá phù hợp. Hiện nay, trong Chương trình giáo dục phổ thông, môn Khoa học tự nhiên đã có trình bày cấu trúc năng lực và các biểu hiện của năng lực khoa học gồm ba năng lực thành phần nhưng chưa có hướng dẫn cụ thể cũng như các công cụ đánh giá có thể sử dụng. Nghiên cứu này phân tích, so sánh khung năng lực khoa học của Việt Nam với khung năng lực khoa học của tổ chức OECD, khung năng lực của Australia và Singapore - hai quốc gia có sự tương đồng về tích hợp khoa học tự nhiên ở cấp THCS; từ đó, đề xuất các tiêu chí và thang đo năng lực khoa học phù hợp với HS lớp 6. 2. Kết quả nghiên cứu 2.1. Cấu trúc năng lực khoa học - so sánh với cấu trúc năng lực trong chương trình của Australia, Singapore và OECD Năng lực khoa học (science literacy) được định nghĩa là “khả năng sử dụng kiến thức khoa học để xác định các câu hỏi và rút ra các kết luận dựa trên bằng chứng; từ đó, hiểu và giúp đưa ra quyết định về thế giới tự nhiên và những thay đổi được thực hiện thông qua hoạt động của con người” (OECD, 2007). Năng lực này được thể hiện qua khả năng sẵn sàng tham gia và lập luận các tình huống liên quan đến khoa học công nghệ (OECD, 2019). Năng lực khoa học gồm hai loại: (1) Khả năng nhận thức các thành tựu khoa học; (2) Liên quan đến năng lực nhận diện khoa học và mối liên hệ của khoa học với các bối cảnh hàng ngày, gồm hành động, ra quyết định, giải quyết vấn đề, thái độ cũng như giá trị (Beghetto, 2007). Có thể thấy, khái niệm năng lực khoa học phù hợp với khái niệm năng lực chung: “Sự kết hợp kiến thức, kĩ năng, thái độ và cách hành vi của một cá nhân hay một tổ chức mà ở đó có khả năng giải quyết nhiệm vụ một cách dễ dàng, chất lượng và đúng hạn” (Hayton và McEvoy, 2006), nhưng cụ thể hơn trong giới hạn về khoa học đó là: “khả năng người học phát huy năng lực thông qua hoạt động sử dụng kiến thức khoa học để giải quyết các vấn đề trong thế giới tự nhiên”. Theo Chương trình giáo dục phổ thông - Chương trình tổng thể, năng lực khoa học được thể hiện qua 3 năng lực thành phần gồm năng lực nhận thức khoa học; năng lực tìm hiểu tự nhiên, tìm hiểu xã hội và năng lực vận dụng kiến thức khoa học (Bộ GD-ĐT, 2018a). Tuy nhiên, trong nghiên cứu này, tập trung phát triển năng lực khoa học tự nhiên VJE Tạp chí Giáo dục, Số 483 (Kì 1 tháng 8/2020), tr 44-49 ISSN: 2354-0753 45 đối với đối tượng HS THCS nên 3 năng lực thành phần được xét bao gồm: (1) Năng lực nhận thức khoa học; (2) Năng lực tìm hiểu tự nhiên; (3) Năng lực vận dụng kiến thức khoa học. Ba năng lực này sẽ được phân tích nội hàm và tiêu chí đánh giá, so sánh với 2 yêu cầu năng lực trong chương trình Khoa học Tự nhiên tương ứng của Australia, Singapore và khung năng lực khoa học của OECD: Bảng 1. So sánh cấu trúc năng lực khoa học Việt Nam Australia Singapore OECD Năng lực nhận thức khoa học Kiến thức khoa học (Science Understanding) Kiến thức, Hiểu biết và Ứng dụng Năng lực tìm hiểu tự nhiên Kĩ năng tìm hiểu tự nhiên (Science inquiry skills) Kĩ năng và quá trình (Cốt lõi là Inquiry Science) Năng lực đánh giá và thiết kế các hoạt động khám phá khoa học; Năng lực đọc hiểu dữ liệu và các bằng chứng khoa học Năng lực vận dụng khoa học Nỗ lực khám phá tự nhiên (Science as a human endeavour) Thái độ, trách nhiệm xã hội Giải thích các hiện tượng khoa học Theo bảng 1, 3 năng lực thành phần của Australia có sự tương đồng rõ ràng nhất đối với 3 năng lực thành phần trong chương trình của Việt Nam. Đối với chương trình của Singapore, tuy cấu thành không được chia theo năng lực thành phần, nhưng các yếu tố trong đó cũng hoàn toàn tương ứng với ba năng lực thành phần của Việt Nam: kiến thức (nền tảng kiến thức và phương pháp khoa học sâu rộng), kĩ năng (phân tích, lí giải, tìm hiểu tự nhiên), thái độ (sẵn sàng khám phá, trải nghiệm) (Ministry of Education, Singapore, 2013). Vì vậy, nghiên cứu lựa chọn phân tích 3 khung năng lực trên để đề xuất các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực khoa học theo biểu cần đạt mà Bộ GD-ĐT đã ban hành. Đối với khung năng lực của OECD, do đặc điểm phát triển cho bài đánh giá diện rộng, OECD không xét kiến thức khoa học vào năng lực thành phần mà xét các kiến thức này ở mức độ có thể ứng dụng giải thích các hiện tượng trong tự nhiên, hai năng lực còn lại có sự tương đương với năng lực tìm hiểu tự nhiên. Cụ thể: - Năng lực nhận thức khoa học (K): Năng lực nhận thức khoa học được mô tả là “khả năng nhận thức kiến thức khoa học tự nhiên. Trình bày, giải thích và vận dụng được những kiến thức phổ thông cốt lõi về thành phần cấu trúc, sự đa dạng, tính hệ thống, quy luật vận động, tương tác và biến đổi của thế giới tự nhiên (Bộ GD-ĐT, 2018b). Tương tự như định nghĩa này, Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Australia cũng đưa ra năng lực hiểu biết khoa học là khả năng sử dụng và tích hợp các kiến thức khoa học để dự đoán hiện tượng và ứng dụng kiến thức trong tình huống khác nhau. Kiến thức này liên quan đến sự thật, định lí, mô hình được thiết lập từ trước (ACARA, 2012). Như vậy, điểm tương đồng ở hai định nghĩa chính là kiến thức nội dung mà người học cần hướng đến. Chính vì sự tập trung vào kiến thức nội dung, mà hai khung năng lực này cũng cho thấy sự tương đồng với chương trình của Singapore, nội dung khoa học ở đây bao gồm kiến thức, hiểu biết khoa học và khả năng ứng dụng. Kiến thức khoa học hướng tới cần trang bị cho HS những hiểu biết cơ bản về khoa học và môi trường xung quanh làm nền tảng cho quá trình học tập tiếp theo. Từ các phân tích trên, năng lực nhận thức khoa học (K) là khả năng HS làm chủ các kiến thức liên quan đến khoa học tự nhiên để ứng dụng vào các tình huống khác nhau trong đời sống. Các biểu hiện năng lực nhận thức khoa học của Bộ GD-ĐT sử dụng các yêu cầu cần đạt như: HS gọi tên được các sự vật, hiện tượng, trình bày hiện tượng chủ yếu tập trung vào các kiến thức nội dung và 9 yêu cầu cần đạt này hoàn toàn phù hợp khi sử dụng khung năng lực nhận thức Bloom để đánh giá, cụ thể (bảng 2): Bảng 2. Thang bậc nhận thức Bloom và thang đánh giá nhận thức khoa học Yêu cầu cần đạt/ Tiêu chí Thang đo nhận thức K1. HS gọi tên được các sự vật, hiện tượng, khái niệm, quy luật, quá trình của tự nhiên Nhớ K2. Sử dụng công thức, sơ đồ để trình bày các hiện tượng, quy trình khoa học Hiểu K3. Giải thích vai trò của các sự vật, hiện tượng Hiểu K4. So sánh được sự vật, hiện tượng, quá trình tự nhiên theo các tiêu chí khác nhau Vận dụng K5. Phân tích được các đặc điểm của một đối tượng trong tự nhiên theo logic nhất định Phân tích K6. Sử dụng từ khoá để tìm kiếm các sự vật, hiện tượng, quá trình tự nhiên Vận dụng K7. Lập được dàn ý khi đọc và trình bày các văn bản khoa học Phân tích K8. Giải thích được mối quan hệ giữa các sự vật và hiện tượng Phân tích K9. Đưa ra được những nhận định phê phán có liên quan đến chủ đề thảo luận Đánh giá VJE Tạp chí Giáo dục, Số 483 (Kì 1 tháng 8/2020), tr 44-49 ISSN: 2354-0753 46 Với mỗi chủ đề học tập, GV có thể sử dụng 9 yêu cầu này để xây dựng các câu hỏi kiểm tra không chỉ đánh giá nhận thức khoa học của người học mà còn đánh giá mục tiêu kiến thức cần đạt. Như vậy, năng lực nhận thức khoa học sẽ bao gồm 9 tiêu chí đánh giá sử dụng thang đo 6 mức độ theo Bloom. - Năng lực tìm hiểu tự nhiên (I): Bước tiếp theo của quá trình hình thành nhận thức khoa học chính là hình thành được các truy vấn khoa học khi gặp một hiện tượng bất kì trong cuộc sống. Chính vì vậy, năng lực thành phần thứ 2 của năng lực khoa học chính là năng lực tìm hiểu tự nhiên hay năng lực truy vấn. Năng lực tìm hiểu tự nhiên trong chương trình của Việt Nam được mô tả là thể hiện khả năng tìm tòi và khám phá thế giới tự nhiên. Năng lực này đòi hỏi người học thể hiện khả năng quan sát, thu thập thông tin; dự đoán, phân tích, xử lí số liệu; dự đoán kết quả nghiên cứu; suy luận, trình bày (Bộ GD-ĐT, 2018b). Năng lực tìm hiểu tự nhiên trong chương trình mới bao hàm 02 năng lực trong khung đánh giá PISA 2018: (i) Năng lực đánh giá và thiết kế các hoạt động khám phá khoa học (là khả năng thực hiện các điều tra, thí nghiệm khoa học từ đó đề xuất cách giải quyết các câu hỏi theo cách khoa học); (ii) Năng lực đọc hiểu dữ liệu và các bằng chứng khoa học (là khả năng phân tích, đánh giá dữ liệu, tuyên bố, thảo luận để có thể trình bày kết quả nghiên cứu một cách đa dạng và đưa ra các kết luận phù hợp) (OECD, 2019). Tương tự, năng lực khám phá khoa học trong khung chương trình của Australia bao gồm các kĩ năng đưa ra câu hỏi, thiết lập thực hiện kế hoạch, thu thập phân tích dữ liệu để giải đáp thắc mắc. Các kĩ năng này sẽ giúp người học phát triển khả năng khám phá các kiến thức khoa học sâu hơn, hình thành nhận thức theo cách tự nhiên hơn. Khám phá chính là yếu tố cốt lõi trong chương trình khoa học của Singapore. Quá trình này được thể hiện qua việc đặt câu hỏi, thu thập bằng chứng, giải thích kết nối và giao tiếp khoa học (Ministry of Education, Singapore, 2014). Như vậy, về mặt định nghĩa, có thể thấy điểm tương đồng trong 4 khung năng lực này đều xoay quanh việc khám phá, phân tích dữ liệu và truyền tải thông tin khoa học. Như vậy, năng lực tìm hiểu tự nhiên (I) là khả năng tìm tòi, khám phá sự vật, hiện tượng thông qua hoạt động điều tra, thu thập, phân tích dữ liệu, giao tiếp khoa học để giải đáp, khám phá ra các câu hỏi, những vấn đề người học truy vấn. Với năng lực này, kết hợp những kiến thức nội dung đã được cung cấp, người học có thể chủ động khám phá, lí giải bất kì hiện tượng nào mà người học bắt gặp, phát triển được tư duy học tập suốt đời. Dựa trên tiêu chí của 4 khung năng lực, nghiên cứu đề xuất 6 tiêu chí từ I1 đến I6, cụ thể (bảng 3): Bảng 3. Các tiêu chí tương ứng trong các khung năng lực Việt Nam Australia Singapore OECD Tiêu chí đề xuất V1. Nhận diện, tìm hiểu vấn đề U1. Xác định câu hỏi, đề xuất giả thuyết và đề xuất các kết quả dự kiến S1. Tham gia vào khám phá một hiện tượng, 1 vấn đề trong thực tiễn P.I1 Xác định câu hỏi nghiên cứu từ vấn đề I1. Nhận diện vấn đề và xây dựng giả thuyết V2. Xây dựng giả thuyết P.I2 Đưa ra, phân biệt một số câu hỏi nghiên cứu có thể có V3. Lập kế hoạch U2. Lập kế hoạch thực hiện và thu thập dữ liệu P.I3 Đề xuất cách thức thực hiện I2. Lập kế hoạch P.I4 Đánh giá các bước đã đề xuất P.I5 Đánh giá độ tin cậy kết quả V4. Thực hiện kế hoạch: Thu thập, xử lí, phân tích dữ liệu S2. Thu thập bằng chứng khoa học P.D3 Tìm kiếm bằng chứng I3. Thu thập dữ liệu P.D4 Đánh giá các nguồn thông tin P.D5 Tranh luận khoa học U3. Phân tích kết quả và đưa dữ liệu S3. Phân tích và diễn giải các bằng chứng thu được P.D2 Phân tích, diễn giải thông tin và đưa ra kết luận I4. Phân tích dữ liệu U4. Đánh giá V5. Trình bày, thảo luận U5. Truyền tải ý kiến đến mọi người S4. Giao tiếp khoa học P.D1 Chuyển thông tin qua các dạng dữ liệu khác nhau I5. Trình bày V6. Ra quyết định I6. Tranh luận - Năng lực vận dụng khoa học (A): Năng lực vận dụng kiến thức xuất hiện trong khung năng lực PISA thể hiện ở khả năng giải thích các hiện tượng thực tiễn. Năng lực giải thích các hiện tượng khoa học của OECD được định nghĩa là “khả năng nhận biết, đề xuất và đánh giá các giải thích cho một loạt các hiện tượng tự nhiên và công nghệ” VJE Tạp chí Giáo dục, Số 483 (Kì 1 tháng 8/2020), tr 44-49 ISSN: 2354-0753 47 (OECD, 2019). Tuy nhiên, mức độ sử dụng kiến thức ở năng lực này của PISA chỉ dừng ở việc áp dụng các kiến thức nội dung để giải thích thông qua các hoạt động như: sử dụng kiến thức, mô hình, đề xuất giả thiết và giải thích hiện tượng. Trong Chương trình phổ thông mới, năng lực này cho thấy sự kì vọng cao hơn đối với HS: đề xuất thực hiện giải pháp, khả năng giải quyết các vấn đề tự nhiên xung quanh và có thái độ với yêu cầu bảo vệ môi trường, phát triển bền vững (Bộ GD-ĐT, 2018b). Trong khung năng lực của Australia, bên cạnh việc giải quyết các vấn đề thực tiễn, HS còn được yêu cầu hiểu được cách thức những kiến thức khoa mới, phù hợp khi thực tiễn thay đổi; từ đó, nhận ra vai trò quan trọng của nghiên cứu tìm hiểu tự nhiên trong tìm ra tri thức. Chương trình khoa học của Singapore không cụ thể về năng lực vận dụng thực tiễn, mà tập trung vào thái độ của HS cần có như ham học hỏi, khám phá, sáng tạo, trung thực, trách nghiệm, sẵn sàng (Ministry of Education, Singpapore, 2014). Đây đều là những phẩm chất cần thiết giúp người học tham gia khám phá, giải quyết các vấn đề trong thực tiễn. Có thể thấy, năng lực vận dụng khoa học (A) là khả năng HS kết hợp kiến thức và các kĩ năng khám phá khoa học để giải quyết và có thái độ đúng đắn với các vấn đề trong thực tiễn. Từ phân tích trên, nghiên cứu đề xuất 3 tiêu chí cho năng lực vận dụng kiến thức khoa học (bảng 4): Bảng 4. Tiêu chí cho năng lực vận dụng kiến thức khoa học Tiêu chí đề xuất Khung tương ứng A1. Giải thích, đưa quyết định và giải quyết các vấn đề thực tiễn dựa trên kiến thức khoa học Việt Nam, Australia, Pisa A2. Điều chỉnh kiến thức khoa học dựa trên thực tiễn Australia A3. Thái độ và hành động đối với thế giới xung quanh dưới tác động của khoa học Việt Nam, Australia, Singapore Để hình thành năng lực khoa học cho người học cần phát triển cả 3 năng lực thành phần, các năng lực thành phần trong sự tương tác với nhau sẽ giúp người học hình thành và phát triển thái độ và hành động đúng đắn với thế giới tự nhiên (hình 1). Khi bắt gặp bất kì hiện tượng gì trong cuộc sống, với các kĩ năng khám phá tự nhiên, người học sẽ vận dụng các kiến thức đã có, tìm hiểu những kiến thức chưa biết để nghiên cứu, thu thập dữ liệu; từ đó, tìm ra giải pháp, ứng dụng vào giải quyết các vấn đề trong cuộc sống. Quá trình này ngược lại cũng giúp người học phát triển nhận thức khoa học, rèn luyện kĩ năng khám phá. Người học đồng thời nhận ra vai trò của tự nhiên đối với con người cũng như tác động của con người đối với thế giới xung quanh. Qua các hoạt động này, dần dần người học sẽ hình thành khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng, thái độ để giải quyết các nhiệm vụ trong cuộc sống, hay chính là năng lực khoa học. Hình 1. Cấu trúc năng lực khoa học (Tác giả đề xuất) 2.2. Đề xuất khung đánh giá năng lực khoa học trong môn Khoa học tự nhiên 2.2.1. Thang đo đánh giá năng lực khoa học đối với học sinh trung học cơ sở Từ các phân tích trên, nghiên cứu đề xuất thang đo đánh giá năng lực cụ thể như sau: - Đối với năng lực nhận thức tự nhiên (K), chúng tôi đề xuất sử dụng thang đo Bloom để đánh giá năng lực nhận thức thông qua mức độ đạt được kiến thức của người học. GV có thể thiết kế các bài kiểm tra để đánh giá mức độ nhận thức khoa học của HS. - Đối với hai năng lực thành phần còn lại (I và A),dựa trên tham khảo nghiên cứu của Russo (2016) về mô hình đánh giá năng lực và chỉ ra hiệu quả của thang đo 6 bậc trong đánh giá năng lực từ không đạt đến mức thành thạo trong mọi tình huống, chúng tôi đề xuất thang đo 6 bậc như sau: 1 - Không thực hiện được; 2 - Thực hiện được theo sự hướng dẫn của GV; 3 - Tự thực hiện được với một số gợi ý của GV; 4 - Tự thực hiện được trong những tình huống quen thuộc; 5 - Tự thực hiện được trong những tình huống mới; 6 - Tự tin thực hiện được trong mọi tình huống, hoàn cảnh. Việc sử dụng thang đo 6 điểm cho thấy hiệu quả hơn so với thang đo 5 do có độ tin cậy, độ giá trị cao hơn (Chomeya, 2010). Thang đo này sẽ được sử dụng để GV thiết kế các công cụ đánh giá, tự đánh giá năng lực khoa học khi HS tham gia các nhiệm vụ khám phá. VJE Tạp chí Giáo dục, Số 483 (Kì 1 tháng 8/2020), tr 44-49 ISSN: 2354-0753 48 2.2.2. Các tiêu chí đánh giá năng lực khoa học phù hợp với học sinh lớp 6 Từ các tiêu chí đã xây dựng và các mức độ tham khảo khung năng lực trong chương trình của Australia và Singapore, cũng như dựa trên đặc điểm nhận thức của HS lớp 6, nghiên cứu đề xuất các tiêu chí đánh giá năng lực khoa học của HS lớp 6 với 2 năng lực thành phần như bảng 5: Bảng 5. Tiêu chí đánh giá năng lực khoa học đối với HS lớp 6 Năng lực thành phần Tiêu chuẩn đánh giá Tiêu chí đánh giá Tiêu chí phù hợp với HS lớp 6 (I) Năng lực tìm hiểu tự nhiên I1. Nhận diện vấn đề: HS nhận diện tình huống/vấn đề nảy sinh (gặp phải), đặt được câu hỏi liên quan đến vấn đề, đưa ra giả thuyết khi quan sát một hiện tượng bất kì trong cuộc sống - Đặt câu hỏi dựa trên hiện tượng quan sát được - Đưa ra được các giả thuyết hiện tượng - I1.1 Với sự hướng dẫn của GV, đặt ra các câu hỏi để tìm hiểu bản chất khoa học của vấn đề - I1.2 Trao đổi với các bạn trong nhóm để đưa ra được câu hỏi khoa học cần nghiên cứu - I1.3 Áp dụng các kinh nghiệm để dự đoán kết quả I2. Lập kế hoạch: HS có khả năng lên kế hoạch theo các hướng dẫn sẵn có, trao đổi, đề xuất phương án thực hiện - Đưa ra kế hoạch khả thi, có tính khám phá dựa trên câu hỏi. - Tìm kiếm các biến liên quan đến hiện tượng, biến độc lập, biến phụ thuộc I2.1 Thực hiện theo các bước để thiết kế 1 thí nghiệm, hoạt động khám phá I2.2 Lựa chọn việc sử dụng các đơn vị đo lường phù hợp với đối tượng I2.3 Xác định các đối tượng trong thí nghiệm I2.4 Trao đổi, cải tiến phương pháp thực hiện I2.5 Thống nhất lựa chọn phương án phù hợp nhất I3. Thực hiện: Thực hiện kế hoạch, thu thập dữ liệu thông qua thí nghiệm - Thực hiện thí nghiệm dựa trên kế hoạch - Thu thập dữ liệu từ nhiều nguồn - Ghi chép dữ liệu từ các công cụ khác nhau - So sánh và phân loại dữ liệu thu được từ thí nghiệm I3.1 Thực hiện thí nghiệm theo kế hoạch. I3.2 Sử dụng các công nghệ, dụng cụ để đo chính xác và ghi chép dữ liệu
Tài liệu liên quan