1. Mở đầu
Chương trình giáo dục phổ thông 2018 hướng tới hình thành, phát triển năng lực và phẩm chất của người học,
theo định hướng tích hợp ở bậc học thấp và phân hoá ở bậc học cao hơn, thay vì chỉ tập trung vào những kiến thức,
kĩ năng riêng lẻ. Ba môn học Vật lí, Hóa học, Sinh học ở cấp THCS được thay thế bằng môn Khoa học tự nhiên đã
khắc phục sự thiếu tính hệ thống và liên kết, đặc biệt khi giải thích các hiện tượng thực tiễn của chương trình cũ
(Phạm Đỗ Nhật Tiến, 2013). Đây cũng là xu hướng được ghi nhận ở nhiều quốc gia trên thế giới như Anh, Australia,
Trung Quốc, Singapore, Môn Khoa học tự nhiên được kì vọng giúp học sinh (HS) hình thành và phát triển thế
giới quan khoa học; qua đó, hình thành nhiều phẩm chất và năng lực, trong đó có năng lực khoa học. Song song với
thay đổi nội dung, hình thức môn học, cần có hướng dẫn cụ thể về các tiêu chí và mức độ năng lực khoa học cho
giáo viên (GV) để thiết kế được bài học và công cụ đánh giá phù hợp. Hiện nay, trong Chương trình giáo dục phổ
thông, môn Khoa học tự nhiên đã có trình bày cấu trúc năng lực và các biểu hiện của năng lực khoa học gồm ba năng
lực thành phần nhưng chưa có hướng dẫn cụ thể cũng như các công cụ đánh giá có thể sử dụng. Nghiên cứu này
phân tích, so sánh khung năng lực khoa học của Việt Nam với khung năng lực khoa học của tổ chức OECD, khung
năng lực của Australia và Singapore - hai quốc gia có sự tương đồng về tích hợp khoa học tự nhiên ở cấp THCS; từ
đó, đề xuất các tiêu chí và thang đo năng lực khoa học phù hợp với HS lớp 6
6 trang |
Chia sẻ: thanhle95 | Lượt xem: 226 | Lượt tải: 0
Bạn đang xem nội dung tài liệu Đề xuất khung đánh giá năng lực khoa học cho học sinh lớp 6 trong môn Khoa học tự nhiên theo chương trình giáo dục phổ thông mới, để tải tài liệu về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 483 (Kì 1 tháng 8/2020), tr 44-49 ISSN: 2354-0753
44
ĐỀ XUẤT KHUNG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC KHOA HỌC
CHO HỌC SINH LỚP 6 TRONG MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN
THEO CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI
Lê Thái Hưng,
Nguyễn Thị Phương Vy+
Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội
+Tác giả liên hệ ● Email: phuongvynt@vnu.edu.vn
Article History
Received: 24/6/2020
Accepted: 03/7/2020
Published: 05/8/2020
Keywords
competence, science
competence, natural science,
the general curriculum.
ABSTRACT
Science competence is one of the most essential specific competencies which
need to develop for students. Natural Science subject plays an integral role to
help secondary school youngsters to meet that requirement. Using the
theoretical method, this paper analyzes and compares the science competence
framework in Vietnamese general curriculum with four others, such as the
OECD framework used for PISA test, Australia’s and Singapore’s
frameworks. After that, the research proposes criteria for 3 component
competences and the scale to measure 6-grade students’ science competence.
The result is expected to help teachers make learning tasks, assessment tools
to nurture students’ competence.
1. Mở đầu
Chương trình giáo dục phổ thông 2018 hướng tới hình thành, phát triển năng lực và phẩm chất của người học,
theo định hướng tích hợp ở bậc học thấp và phân hoá ở bậc học cao hơn, thay vì chỉ tập trung vào những kiến thức,
kĩ năng riêng lẻ. Ba môn học Vật lí, Hóa học, Sinh học ở cấp THCS được thay thế bằng môn Khoa học tự nhiên đã
khắc phục sự thiếu tính hệ thống và liên kết, đặc biệt khi giải thích các hiện tượng thực tiễn của chương trình cũ
(Phạm Đỗ Nhật Tiến, 2013). Đây cũng là xu hướng được ghi nhận ở nhiều quốc gia trên thế giới như Anh, Australia,
Trung Quốc, Singapore, Môn Khoa học tự nhiên được kì vọng giúp học sinh (HS) hình thành và phát triển thế
giới quan khoa học; qua đó, hình thành nhiều phẩm chất và năng lực, trong đó có năng lực khoa học. Song song với
thay đổi nội dung, hình thức môn học, cần có hướng dẫn cụ thể về các tiêu chí và mức độ năng lực khoa học cho
giáo viên (GV) để thiết kế được bài học và công cụ đánh giá phù hợp. Hiện nay, trong Chương trình giáo dục phổ
thông, môn Khoa học tự nhiên đã có trình bày cấu trúc năng lực và các biểu hiện của năng lực khoa học gồm ba năng
lực thành phần nhưng chưa có hướng dẫn cụ thể cũng như các công cụ đánh giá có thể sử dụng. Nghiên cứu này
phân tích, so sánh khung năng lực khoa học của Việt Nam với khung năng lực khoa học của tổ chức OECD, khung
năng lực của Australia và Singapore - hai quốc gia có sự tương đồng về tích hợp khoa học tự nhiên ở cấp THCS; từ
đó, đề xuất các tiêu chí và thang đo năng lực khoa học phù hợp với HS lớp 6.
2. Kết quả nghiên cứu
2.1. Cấu trúc năng lực khoa học - so sánh với cấu trúc năng lực trong chương trình của Australia, Singapore và
OECD
Năng lực khoa học (science literacy) được định nghĩa là “khả năng sử dụng kiến thức khoa học để xác định các
câu hỏi và rút ra các kết luận dựa trên bằng chứng; từ đó, hiểu và giúp đưa ra quyết định về thế giới tự nhiên và những
thay đổi được thực hiện thông qua hoạt động của con người” (OECD, 2007). Năng lực này được thể hiện qua khả
năng sẵn sàng tham gia và lập luận các tình huống liên quan đến khoa học công nghệ (OECD, 2019). Năng lực khoa
học gồm hai loại: (1) Khả năng nhận thức các thành tựu khoa học; (2) Liên quan đến năng lực nhận diện khoa học
và mối liên hệ của khoa học với các bối cảnh hàng ngày, gồm hành động, ra quyết định, giải quyết vấn đề, thái độ
cũng như giá trị (Beghetto, 2007). Có thể thấy, khái niệm năng lực khoa học phù hợp với khái niệm năng lực chung:
“Sự kết hợp kiến thức, kĩ năng, thái độ và cách hành vi của một cá nhân hay một tổ chức mà ở đó có khả năng giải
quyết nhiệm vụ một cách dễ dàng, chất lượng và đúng hạn” (Hayton và McEvoy, 2006), nhưng cụ thể hơn trong giới
hạn về khoa học đó là: “khả năng người học phát huy năng lực thông qua hoạt động sử dụng kiến thức khoa học để
giải quyết các vấn đề trong thế giới tự nhiên”.
Theo Chương trình giáo dục phổ thông - Chương trình tổng thể, năng lực khoa học được thể hiện qua 3 năng lực
thành phần gồm năng lực nhận thức khoa học; năng lực tìm hiểu tự nhiên, tìm hiểu xã hội và năng lực vận dụng kiến
thức khoa học (Bộ GD-ĐT, 2018a). Tuy nhiên, trong nghiên cứu này, tập trung phát triển năng lực khoa học tự nhiên
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 483 (Kì 1 tháng 8/2020), tr 44-49 ISSN: 2354-0753
45
đối với đối tượng HS THCS nên 3 năng lực thành phần được xét bao gồm: (1) Năng lực nhận thức khoa học;
(2) Năng lực tìm hiểu tự nhiên; (3) Năng lực vận dụng kiến thức khoa học. Ba năng lực này sẽ được phân tích nội
hàm và tiêu chí đánh giá, so sánh với 2 yêu cầu năng lực trong chương trình Khoa học Tự nhiên tương ứng của
Australia, Singapore và khung năng lực khoa học của OECD:
Bảng 1. So sánh cấu trúc năng lực khoa học
Việt Nam Australia Singapore OECD
Năng lực nhận
thức khoa học
Kiến thức khoa học
(Science Understanding)
Kiến thức, Hiểu
biết và Ứng dụng
Năng lực tìm
hiểu tự nhiên
Kĩ năng tìm hiểu tự nhiên
(Science inquiry skills)
Kĩ năng và quá
trình (Cốt lõi là
Inquiry Science)
Năng lực đánh giá và thiết kế các hoạt
động khám phá khoa học; Năng lực đọc
hiểu dữ liệu và các bằng chứng khoa học
Năng lực vận
dụng khoa học
Nỗ lực khám phá tự nhiên
(Science as a human
endeavour)
Thái độ, trách
nhiệm xã hội
Giải thích các hiện tượng khoa học
Theo bảng 1, 3 năng lực thành phần của Australia có sự tương đồng rõ ràng nhất đối với 3 năng lực thành phần
trong chương trình của Việt Nam. Đối với chương trình của Singapore, tuy cấu thành không được chia theo năng lực
thành phần, nhưng các yếu tố trong đó cũng hoàn toàn tương ứng với ba năng lực thành phần của Việt Nam: kiến
thức (nền tảng kiến thức và phương pháp khoa học sâu rộng), kĩ năng (phân tích, lí giải, tìm hiểu tự nhiên), thái độ
(sẵn sàng khám phá, trải nghiệm) (Ministry of Education, Singapore, 2013). Vì vậy, nghiên cứu lựa chọn phân tích
3 khung năng lực trên để đề xuất các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực khoa học theo biểu cần đạt mà Bộ
GD-ĐT đã ban hành. Đối với khung năng lực của OECD, do đặc điểm phát triển cho bài đánh giá diện rộng, OECD
không xét kiến thức khoa học vào năng lực thành phần mà xét các kiến thức này ở mức độ có thể ứng dụng giải thích
các hiện tượng trong tự nhiên, hai năng lực còn lại có sự tương đương với năng lực tìm hiểu tự nhiên. Cụ thể:
- Năng lực nhận thức khoa học (K):
Năng lực nhận thức khoa học được mô tả là “khả năng nhận thức kiến thức khoa học tự nhiên. Trình bày, giải
thích và vận dụng được những kiến thức phổ thông cốt lõi về thành phần cấu trúc, sự đa dạng, tính hệ thống, quy
luật vận động, tương tác và biến đổi của thế giới tự nhiên (Bộ GD-ĐT, 2018b). Tương tự như định nghĩa này,
Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Australia cũng đưa ra năng lực hiểu biết khoa học là khả năng sử dụng
và tích hợp các kiến thức khoa học để dự đoán hiện tượng và ứng dụng kiến thức trong tình huống khác nhau. Kiến
thức này liên quan đến sự thật, định lí, mô hình được thiết lập từ trước (ACARA, 2012). Như vậy, điểm tương đồng
ở hai định nghĩa chính là kiến thức nội dung mà người học cần hướng đến. Chính vì sự tập trung vào kiến thức nội
dung, mà hai khung năng lực này cũng cho thấy sự tương đồng với chương trình của Singapore, nội dung khoa học
ở đây bao gồm kiến thức, hiểu biết khoa học và khả năng ứng dụng. Kiến thức khoa học hướng tới cần trang bị cho
HS những hiểu biết cơ bản về khoa học và môi trường xung quanh làm nền tảng cho quá trình học tập tiếp theo. Từ
các phân tích trên, năng lực nhận thức khoa học (K) là khả năng HS làm chủ các kiến thức liên quan đến khoa học
tự nhiên để ứng dụng vào các tình huống khác nhau trong đời sống.
Các biểu hiện năng lực nhận thức khoa học của Bộ GD-ĐT sử dụng các yêu cầu cần đạt như: HS gọi tên được
các sự vật, hiện tượng, trình bày hiện tượng chủ yếu tập trung vào các kiến thức nội dung và 9 yêu cầu cần đạt này
hoàn toàn phù hợp khi sử dụng khung năng lực nhận thức Bloom để đánh giá, cụ thể (bảng 2):
Bảng 2. Thang bậc nhận thức Bloom và thang đánh giá nhận thức khoa học
Yêu cầu cần đạt/ Tiêu chí Thang đo nhận thức
K1. HS gọi tên được các sự vật, hiện tượng, khái niệm, quy luật, quá trình của tự nhiên Nhớ
K2. Sử dụng công thức, sơ đồ để trình bày các hiện tượng, quy trình khoa học Hiểu
K3. Giải thích vai trò của các sự vật, hiện tượng Hiểu
K4. So sánh được sự vật, hiện tượng, quá trình tự nhiên theo các tiêu chí khác nhau Vận dụng
K5. Phân tích được các đặc điểm của một đối tượng trong tự nhiên theo logic nhất định Phân tích
K6. Sử dụng từ khoá để tìm kiếm các sự vật, hiện tượng, quá trình tự nhiên Vận dụng
K7. Lập được dàn ý khi đọc và trình bày các văn bản khoa học Phân tích
K8. Giải thích được mối quan hệ giữa các sự vật và hiện tượng Phân tích
K9. Đưa ra được những nhận định phê phán có liên quan đến chủ đề thảo luận Đánh giá
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 483 (Kì 1 tháng 8/2020), tr 44-49 ISSN: 2354-0753
46
Với mỗi chủ đề học tập, GV có thể sử dụng 9 yêu cầu này để xây dựng các câu hỏi kiểm tra không chỉ đánh giá
nhận thức khoa học của người học mà còn đánh giá mục tiêu kiến thức cần đạt. Như vậy, năng lực nhận thức khoa
học sẽ bao gồm 9 tiêu chí đánh giá sử dụng thang đo 6 mức độ theo Bloom.
- Năng lực tìm hiểu tự nhiên (I):
Bước tiếp theo của quá trình hình thành nhận thức khoa học chính là hình thành được các truy vấn khoa học khi
gặp một hiện tượng bất kì trong cuộc sống. Chính vì vậy, năng lực thành phần thứ 2 của năng lực khoa học chính là
năng lực tìm hiểu tự nhiên hay năng lực truy vấn.
Năng lực tìm hiểu tự nhiên trong chương trình của Việt Nam được mô tả là thể hiện khả năng tìm tòi và khám
phá thế giới tự nhiên. Năng lực này đòi hỏi người học thể hiện khả năng quan sát, thu thập thông tin; dự đoán, phân
tích, xử lí số liệu; dự đoán kết quả nghiên cứu; suy luận, trình bày (Bộ GD-ĐT, 2018b).
Năng lực tìm hiểu tự nhiên trong chương trình mới bao hàm 02 năng lực trong khung đánh giá PISA 2018:
(i) Năng lực đánh giá và thiết kế các hoạt động khám phá khoa học (là khả năng thực hiện các điều tra, thí nghiệm
khoa học từ đó đề xuất cách giải quyết các câu hỏi theo cách khoa học); (ii) Năng lực đọc hiểu dữ liệu và các bằng
chứng khoa học (là khả năng phân tích, đánh giá dữ liệu, tuyên bố, thảo luận để có thể trình bày kết quả nghiên cứu
một cách đa dạng và đưa ra các kết luận phù hợp) (OECD, 2019).
Tương tự, năng lực khám phá khoa học trong khung chương trình của Australia bao gồm các kĩ năng đưa ra câu
hỏi, thiết lập thực hiện kế hoạch, thu thập phân tích dữ liệu để giải đáp thắc mắc. Các kĩ năng này sẽ giúp người học
phát triển khả năng khám phá các kiến thức khoa học sâu hơn, hình thành nhận thức theo cách tự nhiên hơn. Khám
phá chính là yếu tố cốt lõi trong chương trình khoa học của Singapore. Quá trình này được thể hiện qua việc đặt câu
hỏi, thu thập bằng chứng, giải thích kết nối và giao tiếp khoa học (Ministry of Education, Singapore, 2014).
Như vậy, về mặt định nghĩa, có thể thấy điểm tương đồng trong 4 khung năng lực này đều xoay quanh việc khám
phá, phân tích dữ liệu và truyền tải thông tin khoa học. Như vậy, năng lực tìm hiểu tự nhiên (I) là khả năng tìm tòi,
khám phá sự vật, hiện tượng thông qua hoạt động điều tra, thu thập, phân tích dữ liệu, giao tiếp khoa học để giải
đáp, khám phá ra các câu hỏi, những vấn đề người học truy vấn.
Với năng lực này, kết hợp những kiến thức nội dung đã được cung cấp, người học có thể chủ động khám phá, lí
giải bất kì hiện tượng nào mà người học bắt gặp, phát triển được tư duy học tập suốt đời. Dựa trên tiêu chí của 4
khung năng lực, nghiên cứu đề xuất 6 tiêu chí từ I1 đến I6, cụ thể (bảng 3):
Bảng 3. Các tiêu chí tương ứng trong các khung năng lực
Việt Nam Australia Singapore OECD
Tiêu chí
đề xuất
V1. Nhận diện,
tìm hiểu vấn đề
U1. Xác định câu
hỏi, đề xuất giả
thuyết và đề xuất
các kết quả dự kiến
S1. Tham gia vào
khám phá một
hiện tượng, 1 vấn
đề trong thực tiễn
P.I1 Xác định câu hỏi nghiên cứu từ
vấn đề
I1. Nhận
diện vấn đề
và xây
dựng giả
thuyết
V2. Xây dựng
giả thuyết
P.I2 Đưa ra, phân biệt một số câu
hỏi nghiên cứu có thể có
V3. Lập kế
hoạch U2. Lập kế hoạch
thực hiện và thu
thập dữ liệu
P.I3 Đề xuất cách thức thực hiện
I2. Lập kế
hoạch P.I4 Đánh giá các bước đã đề xuất
P.I5 Đánh giá độ tin cậy kết quả
V4. Thực hiện
kế hoạch: Thu
thập, xử lí, phân
tích dữ liệu
S2. Thu thập bằng
chứng khoa học
P.D3 Tìm kiếm bằng chứng
I3. Thu
thập dữ liệu
P.D4 Đánh giá các nguồn thông tin
P.D5 Tranh luận khoa học
U3. Phân tích kết
quả và đưa dữ liệu
S3. Phân tích và
diễn giải các bằng
chứng thu được
P.D2 Phân tích, diễn giải thông tin
và đưa ra kết luận
I4. Phân
tích dữ liệu
U4. Đánh giá
V5. Trình bày,
thảo luận
U5. Truyền tải ý
kiến đến mọi
người
S4. Giao tiếp khoa
học
P.D1 Chuyển thông tin qua các
dạng dữ liệu khác nhau
I5. Trình
bày
V6. Ra quyết
định
I6. Tranh
luận
- Năng lực vận dụng khoa học (A): Năng lực vận dụng kiến thức xuất hiện trong khung năng lực PISA thể hiện
ở khả năng giải thích các hiện tượng thực tiễn. Năng lực giải thích các hiện tượng khoa học của OECD được định
nghĩa là “khả năng nhận biết, đề xuất và đánh giá các giải thích cho một loạt các hiện tượng tự nhiên và công nghệ”
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 483 (Kì 1 tháng 8/2020), tr 44-49 ISSN: 2354-0753
47
(OECD, 2019). Tuy nhiên, mức độ sử dụng kiến thức ở năng lực này của PISA chỉ dừng ở việc áp dụng các kiến
thức nội dung để giải thích thông qua các hoạt động như: sử dụng kiến thức, mô hình, đề xuất giả thiết và giải thích
hiện tượng. Trong Chương trình phổ thông mới, năng lực này cho thấy sự kì vọng cao hơn đối với HS: đề xuất thực
hiện giải pháp, khả năng giải quyết các vấn đề tự nhiên xung quanh và có thái độ với yêu cầu bảo vệ môi trường,
phát triển bền vững (Bộ GD-ĐT, 2018b). Trong khung năng lực của Australia, bên cạnh việc giải quyết các vấn đề
thực tiễn, HS còn được yêu cầu hiểu được cách thức những kiến thức khoa mới, phù hợp khi thực tiễn thay đổi; từ
đó, nhận ra vai trò quan trọng của nghiên cứu tìm hiểu tự nhiên trong tìm ra tri thức. Chương trình khoa học của
Singapore không cụ thể về năng lực vận dụng thực tiễn, mà tập trung vào thái độ của HS cần có như ham học hỏi,
khám phá, sáng tạo, trung thực, trách nghiệm, sẵn sàng (Ministry of Education, Singpapore, 2014). Đây đều là
những phẩm chất cần thiết giúp người học tham gia khám phá, giải quyết các vấn đề trong thực tiễn. Có thể thấy,
năng lực vận dụng khoa học (A) là khả năng HS kết hợp kiến thức và các kĩ năng khám phá khoa học để giải quyết
và có thái độ đúng đắn với các vấn đề trong thực tiễn. Từ phân tích trên, nghiên cứu đề xuất 3 tiêu chí cho năng lực
vận dụng kiến thức khoa học (bảng 4):
Bảng 4. Tiêu chí cho năng lực vận dụng kiến thức khoa học
Tiêu chí đề xuất Khung tương ứng
A1. Giải thích, đưa quyết định và giải quyết các vấn đề thực tiễn dựa trên kiến thức khoa học Việt Nam, Australia, Pisa
A2. Điều chỉnh kiến thức khoa học dựa trên thực tiễn Australia
A3. Thái độ và hành động đối với thế giới xung quanh dưới tác động của khoa học
Việt Nam, Australia,
Singapore
Để hình thành năng lực khoa học cho người học cần
phát triển cả 3 năng lực thành phần, các năng lực thành
phần trong sự tương tác với nhau sẽ giúp người học hình
thành và phát triển thái độ và hành động đúng đắn với thế
giới tự nhiên (hình 1). Khi bắt gặp bất kì hiện tượng gì
trong cuộc sống, với các kĩ năng khám phá tự nhiên,
người học sẽ vận dụng các kiến thức đã có, tìm hiểu
những kiến thức chưa biết để nghiên cứu, thu thập dữ
liệu; từ đó, tìm ra giải pháp, ứng dụng vào giải quyết các
vấn đề trong cuộc sống. Quá trình này ngược lại cũng
giúp người học phát triển nhận thức khoa học, rèn luyện
kĩ năng khám phá. Người học đồng thời nhận ra vai trò
của tự nhiên đối với con người cũng như tác động của
con người đối với thế giới xung quanh. Qua các hoạt
động này, dần dần người học sẽ hình thành khả năng vận
dụng kiến thức, kĩ năng, thái độ để giải quyết các nhiệm
vụ trong cuộc sống, hay chính là năng lực khoa học.
Hình 1. Cấu trúc năng lực khoa học
(Tác giả đề xuất)
2.2. Đề xuất khung đánh giá năng lực khoa học trong môn Khoa học tự nhiên
2.2.1. Thang đo đánh giá năng lực khoa học đối với học sinh trung học cơ sở
Từ các phân tích trên, nghiên cứu đề xuất thang đo đánh giá năng lực cụ thể như sau:
- Đối với năng lực nhận thức tự nhiên (K), chúng tôi đề xuất sử dụng thang đo Bloom để đánh giá năng lực nhận
thức thông qua mức độ đạt được kiến thức của người học. GV có thể thiết kế các bài kiểm tra để đánh giá mức độ
nhận thức khoa học của HS.
- Đối với hai năng lực thành phần còn lại (I và A),dựa trên tham khảo nghiên cứu của Russo (2016) về mô hình
đánh giá năng lực và chỉ ra hiệu quả của thang đo 6 bậc trong đánh giá năng lực từ không đạt đến mức thành thạo
trong mọi tình huống, chúng tôi đề xuất thang đo 6 bậc như sau: 1 - Không thực hiện được; 2 - Thực hiện được theo
sự hướng dẫn của GV; 3 - Tự thực hiện được với một số gợi ý của GV; 4 - Tự thực hiện được trong những tình huống
quen thuộc; 5 - Tự thực hiện được trong những tình huống mới; 6 - Tự tin thực hiện được trong mọi tình huống, hoàn
cảnh. Việc sử dụng thang đo 6 điểm cho thấy hiệu quả hơn so với thang đo 5 do có độ tin cậy, độ giá trị cao hơn
(Chomeya, 2010). Thang đo này sẽ được sử dụng để GV thiết kế các công cụ đánh giá, tự đánh giá năng lực khoa
học khi HS tham gia các nhiệm vụ khám phá.
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 483 (Kì 1 tháng 8/2020), tr 44-49 ISSN: 2354-0753
48
2.2.2. Các tiêu chí đánh giá năng lực khoa học phù hợp với học sinh lớp 6
Từ các tiêu chí đã xây dựng và các mức độ tham khảo khung năng lực trong chương trình của Australia và
Singapore, cũng như dựa trên đặc điểm nhận thức của HS lớp 6, nghiên cứu đề xuất các tiêu chí đánh giá năng lực
khoa học của HS lớp 6 với 2 năng lực thành phần như bảng 5:
Bảng 5. Tiêu chí đánh giá năng lực khoa học đối với HS lớp 6
Năng lực
thành phần
Tiêu chuẩn đánh giá Tiêu chí đánh giá Tiêu chí phù hợp với HS lớp 6
(I) Năng lực
tìm hiểu
tự nhiên
I1. Nhận diện vấn đề:
HS nhận diện tình
huống/vấn đề nảy sinh
(gặp phải), đặt được
câu hỏi liên quan đến
vấn đề, đưa ra giả
thuyết khi quan sát
một hiện tượng bất kì
trong cuộc sống
- Đặt câu hỏi dựa trên
hiện tượng quan sát
được
- Đưa ra được các giả
thuyết hiện tượng
- I1.1 Với sự hướng dẫn của GV, đặt ra các câu
hỏi để tìm hiểu bản chất khoa học của vấn đề
- I1.2 Trao đổi với các bạn trong nhóm để đưa
ra được câu hỏi khoa học cần nghiên cứu
- I1.3 Áp dụng các kinh nghiệm để dự đoán kết
quả
I2. Lập kế hoạch: HS
có khả năng lên kế
hoạch theo các hướng
dẫn sẵn có, trao đổi, đề
xuất phương án thực
hiện
- Đưa ra kế hoạch khả
thi, có tính khám phá
dựa trên câu hỏi.
- Tìm kiếm các biến
liên quan đến hiện
tượng, biến độc lập,
biến phụ thuộc
I2.1 Thực hiện theo các bước để thiết kế 1 thí
nghiệm, hoạt động khám phá
I2.2 Lựa chọn việc sử dụng các đơn vị đo
lường phù hợp với đối tượng
I2.3 Xác định các đối tượng trong thí nghiệm
I2.4 Trao đổi, cải tiến phương pháp thực hiện
I2.5 Thống nhất lựa chọn phương án phù hợp
nhất
I3. Thực hiện: Thực
hiện kế hoạch, thu thập
dữ liệu thông qua thí
nghiệm
- Thực hiện thí nghiệm
dựa trên kế hoạch
- Thu thập dữ liệu từ
nhiều nguồn
- Ghi chép dữ liệu từ
các công cụ khác nhau
- So sánh và phân loại
dữ liệu thu được từ thí
nghiệm
I3.1 Thực hiện thí nghiệm theo kế hoạch.
I3.2 Sử dụng các công nghệ, dụng cụ để đo
chính xác và ghi chép dữ liệu