Định hướng hình thành năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho sinh viên sư phạm

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE Educational Sci., 2014, Vol. 59, No. 6A, pp. 205-212 This paper is available online at ĐỊNH HƯỚNG HÌNH THÀNH NĂNG LỰC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM Nguyễn Thị Hằng Viện Nghiên cứu Sư phạm, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt. Bài viết đưa ra định hướng hình thành năng lực tổ chức "hoạt động trải nghiệm sáng tạo" (Creative Experiential Activities) cho sinh viên sư phạm, dựa trên cơ sở yêu cầu của chuẩn đầu ra sinh viên sư phạm và yêu cầu của đổi mới giáo dục phổ thông sau 2015 ở Việt Nam. Các định hướng đó là: Đổi mới mục tiêu, nội dung, chương trình đào tạo nghiệp vụ sư phạm theo định hướng hình thành năng lực, cần xác định năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo là một trong những năng lực giáo dục cơ bản của sinh viên sư phạm; Phát triển, thiết kế chương trình về hoạt động trải nghiệm sáng tạo theo hướng hình thành năng lực thực hiện; Đổi mới thực hành, thực tập sư phạm theo hướng tăng cường các hoạt động giáo dục một cách thường xuyên và lâu dài, tạo cơ hội để sinh viên xây dựng ý tưởng, thiết kế, và tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo; Đổi mới nội dung kiểm tra, đánh giá theo năng lực năng lực. Từ khóa: Năng lực, hoạt động trải nghiệm sáng tạo, sinh viên sư phạm. 1. Mở đầu Việt Nam trong chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020 đã nêu một trong những giải pháp quan trọng cho giáo dục phổ thông là :"thực hiện đổi mới chương trình và sách giáo khoa từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển năng lực học sinh, vừa đảm bảo tính thống nhất trong toàn quốc, vừa phù hợp với đặc thù mỗi địa phương". Tiếp theo, Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo (NQ số 29-NQ/TW) đã xác định phải đổi mới chương trình giáo dục phổ thông theo tiếp cận năng lực: "Đổi mới chương trình nhằm phát triển năng lực và phẩm chất người học, hài hòa đức, trí, thể, mĩ; dạy người, dạy chữ và dạy nghề", "... Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực,..." Liên hệ: Nguyễn Thị Hằng, e-mail: ngthihangnqt@gmail.com 205 Nguyễn Thị Hằng Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo, hay nói cách khác là tổ chức hoạt động giáo dục theo hướng tăng cường trải nghiệm sáng tạo cho học sinh, là tạo ra môi trường vô cùng quan trọng để học sinh được trải nghiệm nhiều nhất; đồng thời là sự khởi nguồn sáng tạo, biến những ý tưởng sáng tạo của học sinh thành hiện thực, và để học sinh được thể hiện hết khả năng sáng tạo của mình. Năng lực tổ chức hoạt động giáo dục đã được khẳng định là một trong những năng lực giáo dục cốt lõi của sinh viên sư phạm (theo chuẩn đầu ra sinh viên tốt nghiệp các ngành sư phạm). Để đáp ứng yêu cầu của đổi mới giáo dục sau năm 2015, việc tổ chức hoạt động giáo dục cho học sinh cần đi theo định hướng tăng cường trải nghiệm và sáng tạo. Vì vậy, nghiên cứu "Định hướng hình thành năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho sinh viên sư phạm" là việc làm cấp thiết đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông ở nước ta sau 2015 và yêu cầu của chuẩn đầu ra các ngành sư phạm trên cả nước. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Khái niệm công cụ 2.1.1. Khái niệm "Năng lực" Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc từ tiếng Latinh competentia [1]. Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác nhau. Theo ERIC Thesaurus: "Năng lực: cá nhân thể hiện khả năng thực hiện, tức là, có được các kiến thức, kĩ năng và những đặc điểm nhân cách cần thiết để đáp ứng được những yêu cầu hoặc đòi hỏi cụ thể của từng tình huống (12/10/1979). Theo từ điển TLH (Vũ Dũng, 2000): "Năng lực là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lí cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định". Theo John Erpenbeck "Năng lực lấy tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được hiện thực hóa qua chủ định". Weinert (2001) định nghĩa "Năng lực là những khả năng và kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu qủa trong những tình huống linh hoạt". Theo A.N.Leônchiev, năng lực là "đặc điểm cá nhân quy định việc thực hiện thành công một hoạt động nhất định". Phạm Minh Hạc cho rằng năng lực là "tổ hợp đặc điểm tâm lí của một con người/nhân cách". Tổ hợp đặc điểm này vận hành theo một mục đích, tạo ra kết quả của một hoạt động nào đấy . Khi nghiên cứu về năng lực học tập, Xavier Rogiers đã quan niệm năng lực là một khái niệm tích hợp: "Năng lực là một tích hợp các kĩ năng (tập hợp trật tự các kĩ năng/hoạt động) cho phép nhận biết một tình huống và có sự đáp ứng tình huống đó tương đối tự nhiên và thích hợp (tác động lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết vấn đề do tình huống này đặt ra)". Theo X.Rogiers, thực hiện một năng lực là biết sử dụng các nội dung và các kĩ năng trong một tình huống có ý nghĩa . Như vậy: Năng lực là sự tích hợp các kiến thức, kĩ năng, thái độ và kinh nghiệm cá nhân cho phép thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay 206 Định hướng hình thành năng lực tổ chức hoạt động... cá nhân [1]. 2.1.2. Khái niệm "hoạt động trải nghiệm sáng tạo" Thực chất, hoạt động trải nghiệm sáng tạo là một biểu hiện cụ thể của hoạt động giáo dục theo nghĩa hẹp (Extracurricular Activities), thuật ngữ này xuất hiện trong chương trình giáo dục phổ thông Hàn Quốc, tên tiếng Anh là: Creative Experiential Activities. Ở Việt Nam, theo Dự thảo đề án đổi mới chương trình và sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015: "Hoạt động trải nghiệm sáng tạo bản chất là những hoạt động giáo dục nhằm hình thành và phát triển cho học sinh những phẩm chất tư tưởng, ý chí tình cảm, giá trị và kĩ năng sống và những năng lực cần có của con người trong xã hội hiện đại. Nội dung của hoạt động trải nghiệm sáng tạo được thiết kế theo hướng tích hợp nhiều lĩnh vực, môn học thành các chủ điểm mang tính chất mở. Hình thức và phương pháp tổ chức đa dạng, phong phú, mềm dẻo, linh hoạt, mở về không gian thời gian, quy mô, đối tượng và số lượng,... để học sinh có nhiều cơ hội tự trải nghiệm và phát huy tối đa khả năng sáng tạo của các em" [4]. Bên cạnh hoạt động trải nghiệm sáng tạo chung như trên, ở từng môn học cũng có các hoạt động trải nghiệm sáng tạo mang tính đặc trưng, đặc thù riêng của môn học góp phần hình thành và phát triển các năng lực chuyên biệt của học sinh. Như vậy có thể thấy bản chất của hoạt động trải nghiệm sáng tạo chính là hoạt động giáo dục theo nghĩa hẹp, được thiết kế, tổ chức thực hiện theo hướng tăng cường sự trải nghiệm và sáng tạo cho người học. 2.1.3. Khái niệm "năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo" của sinh viên sư phạm Dựa trên các khái niệm: năng lực, hoạt động trải nghiệm sáng tạo, chúng tôi quan niệm: "Năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo"của sinh viên sư phạm là sự tích hợp các kiến thức, kĩ năng, thái độ và kinh nghiệm cá nhân về lĩnh vực tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo, cho phép sinh viên thực hiện có kết quả việc tổ chức các hoạt động giao dục theo hướng tăng cường trải nghiệm và sáng tạo cho người học, trong các đợt thực tập và trong công việc ở trường phổ thông. * Các yếu tố cấu thành năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo của sinh viên sư phạm: - Kiến thức: Kiến thức về hoạt động giáo dục, hoạt động trải nghiệm sáng tạo, kiến thức về phương pháp và các hình thức tổ chức hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo, đặc điểm tâm lí sáng tạo của học sinh,... - Kĩ năng: Kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, kĩ năng thiết kế hoạt động trải nghiệm sáng tạo, kĩ năng sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, kĩ năng tổ chức, kĩ năng đánh giá,... - Thái độ và kinh nghiệm về tổ chức hoạt động TNST,... 207 Nguyễn Thị Hằng 2.2. Một số căn cứ thực tiễn của việc hình thành năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho sinh viên sư phạm 2.2.1. Những thay đổi về vai trò của người giáo viên trong thế kỉ 21 Các nhà giáo dục trên thế giới đều nhất trí cho rằng, vai trò của người giáo viên trong nhà trường phổ thông hiện đại đã có những thay đổi quan trọng theo hướng đảm nhận nhiều chức năng, nhiệm vụ hơn. Thay vì chỉ là những chuyên gia truyền đạt kiến thức, họ phải là Nhà giáo dục, Nhà văn hóa - xã hội, Nhà nghiên cứu và người học (4N). Những thay đổi cơ bản này được các nhà giáo dục thế giới tóm tắt như sau: - Giáo viên chuyển từ vai trò là người độc tôn về kiến thức sang vai trò là người hướng dẫn, tạo hứng thú học tập cho học sinh học sinh, và khơi dậy những tiềm năng sẵn có của học sinh . - Giáo viên dạy học sinh học cách thức tìm kiếm thông tin thay cho việc dạy các em học cái gì. - Giúp học sinh sử dụng công nghệ thông tin để thể hiện năng lực và phẩm chất của mình. - Thay việc dạy trong lớp bằng việc dạy trong thế giới thực mà học sinh đang sống. - Giáo viên thay đổi cách đánh giá việc học tập của học sinh: sử dụng kết hợp đánh giá quá trình và đánh giá kết quả. - Giáo viên phải là những người học suốt đời, nhà nghiên cứu thực tiễn... Những thay đổi này đòi hỏi người giáo viên phải có những năng lực sư phạm như năng lực hiểu người học và môi trường giáo dục, năng lực nghiên cứu khoa học, năng lực phát triển chương trình nhà trường, năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh,... 2.2.2. Đối tượng lao động của giáo viên là con người - là học sinh với nhiều tiềm năng sáng tạo trong đa dạng các lĩnh vực Học sinh phổ thông đang ở lứa tuổi phát triển và trưởng thành với những đặc điểm riêng về ngôn ngữ, văn hóa và phương pháp học tập khác nhau sẽ mang lại những tình huống sư phạm khác nhau. Điều này đòi hỏi giáo viên phải hiểu sâu sắc nền tảng kiến thức về hoạt động dạy học - giáo dục đối với mỗi đối tượng học sinh. Giáo viên hiện nay còn phải nâng cao hơn nữa những kĩ năng chẩn đoán của mình để định hướng chính xác cho những quyết định của mình trong công tác giảng dạy, điều chỉnh, thích nghi nội dung, chương trình với từng loại đối tượng học sinh khác nhau. Hơn nữa, quá trình lớn lên và trưởng thành của học sinh còn chịu ảnh hưởng từ nhiều phía như: gia đình, nhà trường, môi trường xã hội bên ngoài. học sinh là một chủ thể, vì vậy, phạm vi hoạt động của học sinh cũng có thể vượt ra khỏi giới hạn phạm vi tác động của người giáo viên. Bởi vậy, trong quá trình biến đổi của chính bản thân học sinh, có rất nhiều yếu tố không phải được hình thành một cách trực tiếp từ sự dẫn dắt của giáo viên. Chính điều này dẫn đến việc hình thành nên nhiều yếu tố biến đổi không thể khống chế được trong quá trình lao động giảng dạy của người giáo viên. Người giáo viên cần phải đề cập đến những yếu tố này, đồng thời trong quá trình lao động của mình phải có sự điều chỉnh. Trong quá trình làm 208 Định hướng hình thành năng lực tổ chức hoạt động... việc phải biết quan sát, biết tìm hiểu, điều tra nghiên cứu một cách tỉ mỉ, thận trọng, liên hệ kết hợp từ nhiều phương diện, vận dụng một cách tổng hợp những nhân tố tích cực từ nhiều phía, đồng thời tích cực loại trừ những nhân tố bất lợi, nhằm thúc đẩy quá trình phát triển học sinh một cách lành mạnh. Ngoài ra, các em là những con người sống động, những học sinh vốn có tính chủ động, hoạt bát. Trong lao động của giáo viên không chỉ có yếu tố năng động của giáo viên mà còn có yếu tố năng động của học sinh. Nếu như quá trình dạy học không có một mối liên hệ nào với tính năng động của cá nhân học sinh thì quá trình đó không thể thực hiện được. Chính đặc điểm này sẽ quyết định rằng, người thầy giáo trong quá trình thúc đẩy học sinh của mình phải có những biến đổi có mục đích nào đó, trước hết phải biến mục đích đó thành mục đích của tự bản thân học sinh, hình thành nên những hoạt động có mục đích ở người học sinh. Chỉ khi nào những hoạt động có mục đích của người giáo viên và những hoạt động có mục đích của người học sinh có những mối liên hệ mang tính quy luật thì người thầy giáo mới có thể thực hiện được mục đích của mình ngay với chính đối tượng đó. Bên cạnh đó, môi trường GD cũng luôn không ngừng biến đổi, cho nên, đòi hỏi người giáo viên phải có tính sáng tạo và tính độc lập cao, phải chủ động trong hoạt động dạy học - giáo dục của mình. Đồng thời, người giáo viên nhất thiết phải xuất phát từ điều kiện thực tế để tiến hành công việc giáo dục giảng dạy một cách đầy sáng tạo. Tính sáng tạo trong công việc của người giáo viên trước hết được biểu hiện trong quá trình dạy học: giáo viên phải biết chuyển hóa toàn bộ những nội dung kiến thức, những tư tưởng tình cảm được đúc kết trong SGK, giáo trình thành những kiến thức, năng lực và tư tưởng tình cảm của mình, đồng thời phải biết căn cứ vào những đặc điểm của học sinh để sắp xếp và trù tính lại từ đầu. Hình thức lao động mang tính sáng tạo như vậy không phải bất cứ cuốn sách hướng dẫn nào cũng có thể lí giải được. Tức là, giáo viên phải có năng lực phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông - trong đó có hoạt động trải nghiệm sáng tạo, dựa trên những hiểu biết về đặc điểm tâm sinh lí, nhu cầu, sở thích của học sinh, những yếu tố tác động của gia đình, cộng đồng, các phương tiện truyền thông... 2.2.3. Thiết kế, tổ chức hoạt động giáo dục theo hướng làm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh là xu hướng của nhiều nước có nền giáo dục tiến bộ trên thế giới Để đáp ứng những đòi hỏi của xã hội hiện đại và thực tiễn nhà trường phổ thông, nhiều nước trên thế giới đã tiến hành những cải cách quan trọng trong xây dựng, phát triển chương trình đào tạo theo hướng chuyển từ quan điểm "truyền thống" là tiếp cận nội dung sang quan điểm tiếp cận năng lực. Thiết kế, tổ chức hoạt động giáo dục theo hướng làm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh là xu hướng của nhiều nước có nền giáo dục tiến bộ trên thế giới như Singapo, Hàn Quốc, Anh, Nhật Đức... Hoạt động trải nghiệm sáng tạo được hầu hết các nước phát triển quan tâm, nhất là các nước tiếp cận chương trình giáo dục phổ thông theo hướng phát triển năng lực, chú ý giáo dục nhân văn, giáo dục sáng tạo, giáo dục phẩm chất và kĩ năng sống... Có thể ví dụ 209 Nguyễn Thị Hằng ở một số nước như: + Hàn Quốc: Mục tiêu giáo dục của Hàn Quốc hướng đến người học có sức khỏe, độc lập và có tính sáng tạo. Cấp tiểu học và THCS nhấn mạnh cảm xúc và ý tưởng sáng tạo, cấp THPT phát triển công dân toàn cầu có tư duy sáng tạo. + Nhật: Mục tiêu giáo dục phổ thông hướng theo phát triển năng lực, đề cao sự trải nghiệm và tính sáng tạo của học sinhx + Đức: Từ cấp tiểu học đã nhấn mạnh đến vị trí của các kĩ năng cá biệt, trong đó phát triển kĩ năng sáng tạo cho trẻ, phát triển kĩ năng học độc lập, tư duy phê phán và học từ kinh nghiệm của chính mình. + Anh: Chương trình giáo dục cung cấp hàng loạt tình huống, bối cảnh đa dạng, phong phú cho học sinh, đòi hỏi ứng dụng nhiều tri thức và kĩ năng trong chương trình, cho phép học sinh sáng tạo và tư duy, giải quyết vấn đề theo nhiều cách khác nhau, cung cấp cho học sinh các cơ hội sáng tạo, dám nghĩ dám làm... + Singapo: Hội đồng nghệ thuật quốc gia có chương trình giáo dục nghệ thuật, cung cấp tài trợ cho nhà trường phổ thông toàn bộ chương trình của các nhóm nghệ thuật, kinh nghiệm sáng tạo nghệ thuật... [4]. 2.3. Một số định hướng hình thành năng lực tổ chức hoạt động giáo dục cho sinh viên sư phạm 2.3.1. Đổi mới mục tiêu, nội dung, chương trình đào tạo nghiệp vụ sư phạm theo định hướng hình thành năng lực, cần xác định năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo là một trong những năng lực giáo dục cơ bản của sinh viên sư phạm Theo cách tiếp cận nội dung truyền thống thì mục tiêu đào tạo được nêu trong chương trình đào tạo chủ yếu tập trung phản ánh hệ thống các kiến thức, kĩ năng và thái độ cần hình thành ở người tốt nghiệp sau quá trình đào tạo ở nhà trường. Đào tạo theo tiếp cận năng lực nhấn mạnh đến những năng lực mà một người sau khi hoàn thành khoá đào tạo có thể làm được trong môi trường làm việc thực. Mục tiêu đào tạo là một phạm trù lí luận tổng quát, vừa mang tính định hướng hoạt động vừa tạo động lực, động cơ thúc đẩy hoạt động trong một hoàn cảnh nào đó. Mục tiêu đào tạo được xác định dựa trên cơ sở nghiên cứu về xu thế phát triển của giáo dục phổ thông trong mối quan hệ với bối cảnh xã hội, đặc trưng lao động của nghề sư phạm và những căn cứ về triết lí trong đào tạo giáo viên. Mô hình nhân cách của người giáo viên phổ thông của thế kỉ 21 là mục tiêu đào tạo của các cơ sở đào tạo giáo viên hiện nay. Với cách tiếp cận này thì mục tiêu đào tạo được thiết kế dưới dạng chuẩn đầu ra là hệ thống các năng lực và giá trị nghề nghiệp mà người tốt nghiệp cần phải có để đáp ứng những đòi hỏi của xã hội, của ngành nghề, của các tổ chức và người tuyển dụng lao động. Như vậy, mục tiêu đầu ra vừa là thước đo chất lượng đào tạo vừa là vật chuẩn để mọi yếu tố của quá trình đào tạo hướng đến để hiện thực hoá nó và người học tự xác định mục tiêu cụ thể và kế hoạch thực hiện thời gian biểu của mình [1]. 210 Định hướng hình thành năng lực tổ chức hoạt động... 2.3.2. Phát triển, thiết kế chương trình về hoạt động TNST theo hướng hình thành năng lực thực hiện - Chú trọng yêu cầu phát triển năng lực nghề, giảm bớt tri thức hàn lâm. Tăng cường năng lực hành động. - Thiết kế nội dung về "Tổ chức hoạt động giáo dục" dành cho sinh viên sư phạm theo module, điều đó có nghĩa là: + Hướng vào mục tiêu hình thành kĩ năng, năng lực cho sinh viên khi kết thúc module tương ứng + Tích hợp nội dung lí thuyết và thực hành trong một module. + Đào tạo theo nhịp độ người học... 2.3.3. Đổi mới thực hành, thực tập sư phạm theo hướng tăng cường các hoạt động giáo dục một cách thường xuyên và lâu dài, tạo cơ hội để sinh viên xây dựng ý tưởng, thiết kế, và tổ chức hoạt động TNST Năng lực nói chung và năng lực sư phạm nói riêng là kết quả của một quá trình đào tạo lâu dài, liên tục với nhiều hoạt động thực hành, thực tập. Không có thực hành thì không thể có kĩ năng, không có năng lực. Vì vậy, để sinh viên ra trường có được năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo, khi triển khai chương trình đào tạo, cần tiến hành đào tạo nghiệp vụ sư phạm càng sớm càng tốt, và cho sinh viên "đắm mình" vào phổ thông sớm, nên bắt đầu ngày từ học kì II năm thứ nhất với những nội dung tìm hiểu thực tế tổ chức hoạt động giáo dục trong trường phổ thông. 2.3.4. Đổi mới nội dung kiểm tra, đánh giá theo năng lực năng lực Trước đây, với triết lí dạy học là truyền thụ kiến thức-kĩ năng-phẩm chất cho người học, nên kiểm tra đánh giá lấy nội dung kiến thức-kĩ năng người học được đào tạo làm chính. Ngày nay, triết lí đào tạo giáo viên đã thay đổi: chuyển trọng tâm trong đào tạo giáo viên trở thành những chuyên gia dạy học, truyền đạt kiến thức sang đào tạo giáo viên theo hướng hình thành năng lực cho người học để họ trở thành nhà giáo dục, nhà nghiên cứu, người học suốt đời. Do đó, nội dung kiểm tra, đánh giá phải lấy năng lực sư phạm mà người học được đào tạo làm chính. Trên cơ sở những năng lực sư phạm, cần xây dựng hệ thống các tiêu chí đánh giá cụ thể. Các tiêu chí này là những nội dung cơ bản để đánh giá năng lực sư phạm của sinh viên. Trên cơ sở các tiêu chí chung, cần cụ thể hóa thành các mức độ tương ứng với từng thời điểm đánh giá và từng học phần. Cụ thể đối với năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cũng cần được cụ thể hóa thành các tiêu chí để đánh giá [1]. 3. Kết luận Hình thành năng lực tổ chức hoạt động TNST cho sinh viên sư phạm là hướng đi đúng đắn đáp ứng đúng n