Đổi mới theo hướng đồng bộ giữa mục tiêu, nội dung và giải pháp dạy học trong dạy học Vật lí ở trường phổ thông

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE Interdisciplinary Sci., 2014, Vol. 59, No. 1A, pp. 190-199 This paper is available online at ĐỔI MỚI THEO HƯỚNG ĐỒNG BỘ GIỮA MỤC TIÊU, NỘI DUNG VÀ GIẢI PHÁP DẠY HỌC TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG Nguyễn Văn Biên Khoa Vật lí, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt. Một trong những yêu cầu quan trọng để đổi mới giáo dục đó là cần đảm bảo sự đồng bộ của các thành tố của quá trình dạy học. Trong bài báo này chúng tôi đề xuất các giải pháp dạy học đồng bộ với những mục tiêu phát triển năng lực của học sinh trong dạy học vật lí ở trường phổ thông. Từ khóa: Đổi mới đồng bộ, nội dung và giải pháp, dạy học Vật lí. 1. Mở đầu Một nguyên lí căn bản của quá trình dạy học đó là thống nhất giữa các thành tố Mục tiêu dạy học, Nội dung dạy học, Giải pháp dạy học và Kiểm tra đánh giá. Ngày nay trong lí luận và thực tiễn đã và đang phát triển các kiểu dạy học đa dạng nhằm đáp ứng được việc thực hiện mục tiêu toàn diện của dạy học. Trong bài viết này chúng tôi lấy các kiểu dạy học điển hình trong dạy học vật lí để minh chứng cho việc đổi mới đồng bộ các yếu tố này. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Mối quan hệ biện chứng giữa nội dung, mục tiêu và giải pháp dạy học Theo Phạm Hữu Tòng, "giải pháp dạy học cụ thể được thể hiện trong tiến trình dạy học cụ thể. Việc thiết kế giải giải pháp dạy học về thực chất là việc xã định phương án tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động học của người học với nội dung cụ thể, theo mục tiêu dạy cụ thể" [2]. Với cách hiểu như vậy các thành tố “Nội dung, mục tiêu và giải pháp dạy học có mối quan hệ biện chứng với nhau. - Khi nói đến mục tiêu dạy học cụ thể thì rõ ràng luôn gắn với việc phải trả lời hai câu hỏi “Mục tiêu dạy học nội dung nào?” và “giải pháp dạy học học nội dung này là gì để đạt được mục tiêu đã đề ra?”. Liên hệ: Nguyễn Văn Biên, e-mail: biennv@hnue.edu.vn 190 Đổi mới theo hướng đồng bộ giữa mục tiêu, nội dung và giải pháp dạy học... - Khi nói đến giải pháp giải học tất yếu là hướng tới “ Giải pháp dạy học nội dung cụ thể nào đó, để đạt được mục tiêu cụ thể nào đó” Khi vận hành lâu dài, do sự tự điều chỉnh của thực tiễn, chúng tôi nhận thấy các thành tố mục tiêu cụ thể, nội dung dạy học và giải pháp dạy học sẽ tự đồng bộ với nhau, và thực tiễn cho thấy các thành tố này đã có sự đồng bộ với nhau. Tuy nhiên hệ thống mục tiêu cụ thể trong dạy học vật lí được thể hiện trong các sách giáo viên, trong các tài liệu hướng dẫn dạy học theo chuẩn kiến thức kĩ năng hầu hết đặt mục tiêu ở mức độ thấp, chưa có tính hệ thống, chưa phân tầng. Vấn đề ở đây là, các mục tiêu cụ thể đặt chưa hợp lí dẫn đến sự cộng dồn các mục tiêu cụ thể không cho ra được mục tiêu chung của việc dạy học. Do đó, theo chúng tôi, giải pháp hiện tại quan trọng nhất đó là điều chỉnh cho hợp lí mục tiêu dạy học cụ thể, theo định hướng như sau: - Xác định rõ mục tiêu về nội dung kiến thức học sinh (HS) cần có: Nêu rõ kết luận cụ thể của kiến thức học sinh cần có. Mục tiêu về nội dung kiến thức không đơn thuần chỉ là những phát biểu về nội dung khái niệm/định luật/ nguyên lí.. mà phải là học sinh nhận thức được vật lí (nói cách khác là nhận thức được đặc và các quy luật chi phối thế giới tự nhiên), do đó bao gồm cả kiến thức về đề xuất vấn đề, giải pháp tìm tòi, giải quyết vấn đề, phát hiện, chứng minh, xây dựng kiến thức và ứng dụng kiến thức trong thực tiễn. - Xác định mục tiêu không những đối với kết quả học sinh cần đạt được sau khi học mà cả đối với các hoạt động của học sinh ngay trong quá trình chiếm lĩnh, xây dựng kiến thức (mục tiêu quá trình). - Diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể theo hành vi của học sinh, sao cho những hành vi này minh chứng được cho hành động học mà học sinh cần có và căn cứ cho phép kiểm tra, đánh giá được hiệu quả dạy học. Mục tiêu đối với hoạt động học và kết quả học của học sinh sẽ được nâng cao khi học sinh thực hiện những hoạt động ghi nhận, chấp nhận, tái hiện... và tham gia vào những hoạt động tích cực, độc lập, tự chủ, tìm tòi sáng tạo. 2.2. Một số giải pháp dạy học nhằm hướng tới việc thực hiện mục tiêu dạy học bậc cao Muốn đạt được những mục tiêu dạy học cụ thể ở mức độ cao, việc đổi mới nội dung dạy học là cần thiết nhưng không cấp thiết, vấn đề cấp thiết đó là đổi mới giải pháp dạy học. Trong những năm gần đây ngoài những phương pháp dạy học truyền thống, nhiều tác giả đã bổ sung, Việt hóa nhiều phương pháp dạy học hiện đại khác nhau. Trong khuôn khổ bài viết, chúng tôi chỉ đề cập đến 3 xu hướng tổ chức dạy học đặc thù trong môn Vật lí. 2.2.1. Dạy học nêu và giải quyết vấn đề - Theo Ô kôn: Dạy học giải quyết vấn đề dưới dạng chung nhất là toàn bộ các hành động như tổ chức các tình huống có vấn đề, biểu đạt (nêu ra) các vấn đề (tập cho học sinh quen dần để tự làm lấy công việc này), chú ý giúp đỡ cho học sinh những điều cần thiết để giải quyết vấn đề, kiểm tra các cách giải quyết đó và cuối cùng lãnh đạo quá trình hệ thống hóa và củng cố các kiến thức đã tiếp thu được [3]. - Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là kiểu dạy học dạy HS thói quen tìm tòi 191 Nguyễn Văn Biên giải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học, không những tạo nhu cầu, hứng thú học tập, giúp học sinh chiếm lĩnh được kiến thức, mà còn phát triển được năng lực sáng tạo của học sinh. Chúng tôi sử dụng sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức theo kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề (GQVĐ) trong môn Vật lí của như sau: Hình 1. Sơ đồ khái quát của tiến trình xây dựng kiến thức theo kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề Với những kiến thức Vật lí đặc thù, giải pháp dạy học giải quyết vấn đề có thể được tổ chức theo gợi ý dưới Bảng 1. Trong hoạt động tổ chức, định hướng luôn đi kèm với các hoạt động kiểm tra đánh giá, quá trình đánh giá học sinh trong kiểu dạy học giải quyết vấn đề thiên về các hoạt động đánh giá quá trình, việc đánh giá học sinh thông qua chính sự tham gia của học sinh vào các hoạt động phát hiện và giải quyết vấn đề. Đặc thù của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề trong môn Vật lí thể hiện trong việc sử dụng các thiết bị thí nghiệm ở các giai đoạn khác nhau trong tiến trình Hình 1. Ở giai đoạn đặt vấn đề, việc sử dụng một thí nghiệm đơn giản để đặt vấn đề không những giúp học sinh nhanh chóng nhận thức được vấn đề, những quy luật ẩn chứa bên trong đồng thời còn tạo hứng thú học tập cho học sinh. Trong giai đoạn 3,vai trò của thí nghiệm vật lí đóng vai trò then chốt, điều này vừa thể hiện đặc thù của môn Vật lí vừa giúp học sinh phát triển phương pháp luận của quá trình nhận thức “thực tiễn là chân lí cuối cùng của nhận thức”. Chính vì vậy việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học Vật lí theo kiểu dạy học giải quyết vấn đề nên dưới dạng thí nghiệm kiểm tra giả thuyết hoặc thí nghiệm kiểm nghiệm kết quả suy luận lí thuyết. 192 Đổi mới theo hướng đồng bộ giữa mục tiêu, nội dung và giải pháp dạy học... Bảng 1. Dạy học giải quyết vấn đề các loại kiến thức vật lí đặc thù Các pha của dạy học giải quyết vấn đề Hiện tượng vật lí Đại lượng vật lí Định luật vật lí Ứng dụng kĩ thuật của vật lí 1. Làm nảy sinh VĐ cần giải quyết từ tình huống (điều kiện) xuất phát: từ kiến thức cũ, kinh nghiệm, TN, bài tập, truyện kể lịch sử. . . Xây dựng biểu tượng về hiện tượng: Thông qua tái hiện kinh nghiệm, thí nghiệm, clips, ảnh. . . Tùy theo hình thành đặc điểm định lượng hay định tính trước mà có cách đặt vấn đề khác nha: Cơ bản đều phải làm bật ra nhu cầu cần xây dựng đại lượng mới để diễn tả tính chất vật lí mà các đại lượng đã có không mô tả được đầy đủ Dùng thí nghiệm, kinh nghiệm sơ bộ chỉ ra mối quan hệ giữa các đại lượng. Đưa ra một nhu cầu, nhiệm vụ cần thực hiện mà những TBKT đã biết chưa thể thực hiện được hoặc thực hiện chưa tốt. 2. Phát biểu VĐ cần giải quyết (câu hỏi cần trả lời) Khi nào thì xảy ra hiện tượng này? Khi ... thì xảy ra hiện tượng gì? Tại sao lại xảy ra hiện tượng ...? Đặc tính . . . phụ thuộc vào các đại lượng nào và phụ thuộc như thế nào vào các đại lượng đó? Biểu thức. . . đặc trưng cho tính chất vật lí nào? Mối quan hệ giữa các đại lượng A và B là gì? A và B có mốt quan hệ với nhau như thế nào? A phụ thuộc vào B,C. . . như thế nào? Máy M phải có nguyên tắc cấu tạo và hoạt động như thế nào để thực hiện được chức năng ? 3. Giải quyết VĐ - Suy đoán giải pháp GQVĐ: nhờ khảo sát lí thuyết và/hoặc khảo sát thực nghiệm. Kiểm tra kết luận: Đưa ra giả thuyết. Xây dựng thí nghiệm để trả lời câu hỏi vấn đề - Xây dựng giả thuyết và thiết kế phương án thí nghiệm kiểm tra giả thuyết. Mở máy ra và xác định các bộ phận chính, các quy luật cơ bản chi phối. Xây dựng mô hình hình vẽ và tiến hành thí nghiệm kiểm tra 193 Nguyễn Văn Biên - Thực hiện giải pháp đã suy đoán. Dùng thí nghiệm kiểm tra (VD: hiện tượng tán sắc, khúc xạ..). Hoặc suy luận lí thuyết để rút ra hệ quả rồi dùng TN kiểm tra (VD: hiện tượng sóng dừng, hiện tượng giao thoa) - Sử dụng các kiến thức lí thuyết đã có để suy luận lô gic rút ra câu trả lời rồi dùng thí nghiệm kiểm nghiệm lại kết quả xem MHHV có thực hiện được đúng các chức năng của TBKT không Thiết kế một TBKT để đáp ứng được yêu cầu đặt ra. Lựa chọn thiết kế tối ưu và xây dựng mô hình VC –CN theo thiết kế và vận hành thử. 4. Rút ra kết luận (kiến thức mới) Định nghĩa khái niệm về hiện tượng Phát biểu định nghĩa đại lượng vật lí. Phát biểu đặc trưng, đơn vị của đại lượng Phát biểu định luật và phạm vi áp dụng định luật Rút ra nguyên tắc cấu tạo và hoạt động của TBKT. 5. Vận dụng kiến thức mới để giải quyết những nhiệm vụ đặt ra tiếp theo Nhận biết các biểu hiện của hiện tượng đã học trong tự nhiên. Vận dụng đại lượng để mô tả các đặc tính vật lí ở các hiện tượng khác nhau. Vận dụng định luật trong các hiện tượng vật lí khác. So sánh TBKT đã xây dựng với các TBKT trong đời sống để bổ sung các yếu tố khác. Qua thực tế đào tạo, bồi dưỡng giáo viên vật lí, chúng tôi nhận thấy giáo sinh và cả giáo viên thường gặp các khó khăn sau khi áp dụng kiểu dạy học GQVĐ: - Phát biểu không trúng vấn đề: Vấn đề phải là câu hỏi có câu trả lời là bản chất, quy luật của hiện tượng vật lí học sinh cần nhận thức. Câu hỏi này phải có tác dụng định hướng suy nghĩ của học sinh. - Giáo viên không biết cách định hướng để học sinh đề xuất các giả thuyết cũng như đề xuất cách thức giải quyết vấn đề. Để giúp cho các học viên vượt qua các khó khăn kể trên, chúng tôi xây dựng bảng 194 Đổi mới theo hướng đồng bộ giữa mục tiêu, nội dung và giải pháp dạy học... tổng hợp hướng dẫn dạy học GQVĐ angôrít hóa như trong Bảng 2. Sử dụng bảng này, đứng trước một bài cần dạy, học viên sẽ thực hiện các bước sau: 1. Xác định các kiến thức cần dạy trong bài. 2. Xác định loại kiến thức cần dạy. Các kiến thức trọng tâm của môn Vật lí đều thuộc 1 trong 4 loại kiến thức: Hiện tượng vật lí, đại lượng vật lí, định luật vật lí và ứng dụng kĩ thuật của vật lí. 3. Xây dựng tiến trình hình thành kiến thức theo gợi ý trong bảng. 4. Soạn thảo giáo án, trong đó tập chung chuẩn bị các hoạt động (câu hỏi) định hướng của giáo viên và sự đáp ứng của học sinh. 2.2.2. Nhóm giải pháp dạy học phân hóa Theo Tomlinson, dạy học phân hoá là "sắp xếp" những gì diễn ra trên lớp để học sinh có nhiều cơ hội lựa chọn cho mình cách chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng và thái độ diễn đạt những gì mà họ học được; nghĩa là dạy học phân hoá sẽ cung cấp cho học sinh những con đường khác nhau để lĩnh hội nội dung dạy học. Thông qua đó, học sinh đạt hiệu quả học tập cao hơn [4]. Cũng có nhiều định nghĩa khác về dạy học phân hoá nhưng tất cả đều đồng thuận rằng dạy học phân hoá là một triết lí dạy học, nó cho phép giáo viên thiết kế các chiến lược dạy học sao cho phù hợp với nhu cầu, năng lực và phong cách học khác nhau của học sinh trong lớp học để tạo cơ hội học tập tốt nhất cho mỗi học sinh trong lớp. Dạy học phân hóa là một triết lí dạy học cho nên nó cũng thể hiện rất rõ sự đồng bộ giữa các yếu tố nội dung, mục tiêu và giải pháp dạy học: - Phân hoá nội dung (dạy cái gì?): Nội dung của bài học có thể được phân hoá dựa trên những gì học sinh đã biết. Một số học sinh có thể chưa biết gì về nội dung sắp học, cũng có một số học sinh đã biết sơ qua về nội dung học tập và cũng sẽ có một số học sinh đã biết về nội dung học tập và sử dụng chúng trong chừng mực nhất định. Do vậy, giáo viên có thể phân hoá nội dung học tập thông qua việc thiết kế một số nhiệm vụ theo các mức độ nhận thức của Bloom cho phù hợp với các nhóm học sinh. Ví dụ: Với cùng nhiệm vụ giải bài tập ứng dụng một định luật vật lí, với học sinh yếu nhiệm vụ được giao trước hết là có thể giải một bài tập vận dụng trực tiếp định luật, còn học sinh giỏi được giao nhiệm vụ vận dụng định luật vào giải quyết một nhiệm vụ phức hợp. - Phân hoá giải pháp dạy học: Phân hoá giải pháp dạy học được hiểu là với cùng một nội dung nhưng được đưa ra cho học sinh với sự hỗ trợ khác nhau, có thể mang tính thử thách hoặc có tính chất phức tạp khác nhau . Để những học sinh khá giỏi không cảm thấy quá nhàm chán, đơn giản khi khám phá kiến thức, còn những học sinh trung bình không đến mức ở trạng thái thất vọng vì phải đối mặt với vấn đề quá khó so với năng lực, trong quá trình dạy học giáo viên cần lưu ý: với những học sinh khá thì có thể không cần nhiều sự chỉ dẫn hay làm việc trực tiếp với giáo viên, còn đối với học sinh trung bình thì giáo viên hay học sinh khác có thể hỗ trợ một số điểm cần thiết. Như vậy, bằng cách này tất cả các học sinh đều được tham gia học tập. Phân hoá giải pháp dạy học cho phép học sinh lựa chọn phương pháp phù hợp với bản thân để có thể tiếp thu kiến thức, kĩ năng một 195 Nguyễn Văn Biên cách dễ dàng nhất hoặc lựa chọn những nhiệm vụ để thực hiện. - Phân hóa mục tiêu: Mục tiêu dạy học có thể tùy thuộc vào đối tượng học sinh mà được đặt ra khác nhau. Cụ thể hóa triết lí dạy học phân hóa để hướng tới mục tiêu chung của dạy học là “có tinh thần độc lập, tự chủ, dám nghĩ, dám làm; có tinh thần hợp tác, thân thiện”, hiện nay có 3 giải pháp dạy học cụ thể đã được áp dụng trong dạy học Vật lí, đó là dạy học theo trạm, dạy học theo góc và dạy học hợp đồng Dạy học theo trạm (learning by station): Xuất phát từ quá trình tổ chức dạy học ở bậc tiểu học, dạy học theo trạm đã được áp dụng rộng rãi nhờ tính linh hoạt trong các bước tổ chức thực hiện. Dạy học theo trạm là cách thức tổ chức dạy học đặt dấu nhấn vào việc tổ chức nội dung dạy học thành từng nhiệm vụ nhận thức độc lập của các nhóm học sinh khác nhau. Học sinh có thể thực hiện nhiệm vụ theo cặp, theo nhóm hoặc hoạt động cá nhân theo một thứ tự linh hoạt (Hình 2). Hình 2. Học sinh có thể bắt đầu từ một nhiệm vụ tại một trạm bất kì Việc phân hóa trong dạy học theo trạm khả là linh hoạt, đa dạng. Có thể thực hiện phân hóa theo nội dung bằng cách xây dựng những nhiệm vụ tự chọn với mức độ khó dễ khác nhau. Cũng có thể tổ chức dạy học theo trạm với sự phân hóa về mức độ hướng dẫn cụ thể, chi tiết hay là khái quát, định hướng chung thông qua hệ thống phiếu trợ giúp. Một đặc trưng quan trọng của dạy học theo trạm đó là phải đảm bảo sự linh hoạt, các nhiệm vụ phải có tính độc lập đối với nhau. Do đó, trong trường hợp dạy học các bài học có các đơn vị kiến thức có liên hệ logic chặt chẽ ta có thể tổ chức bài học thành nhiều hệ thống trạm (vòng tròn học tập) khác nhau, sao cho các các nhiệm vụ trong mỗi hệ thống trạm đó là độc lập với nhau [5]. Dạy học theo góc: Là một sự cụ thể hóa triết lí dạy học phân hóa theo phương diện phân hóa theo phong cách học của học sinh. Dạy học theo góc là cách thức tổ chức dạy học trong đó học sinh có thể chiếm lĩnh một kiến thức theo những phong cách khác nhau. Mỗi góc sẽ đại diện cho một phong cách học của học sinh. Cơ sở tâm lí quan trọng của dạy học theo góc chính là thuyết phong cách học của David Kolb và Bernice McCarthy [6]. Trong dạy học Vật lí, các góc tương ứng với các phong cách học điển hình thường là: Góc quan sát (Ví dụ quan sát trực tiếp hoặc gián tiếp một hiện tượng tự nhiên, một thí nghiệm vật lí, một mô phỏng để tìm hiểu bản chất đối tượng); góc trải nghiệm -còn gọi là góc hoạt động (thường là các nhiệm vụ thiết kế, chế tạo và tiến hành một thí nghiệm vật lí để khảo sát quy luật của sự vật, hiện tượng); góc phân tích (thường là đọc tài liệu để phân tích, tổng hợp thông tin và suy luận lí thuyết); 196 Đổi mới theo hướng đồng bộ giữa mục tiêu, nội dung và giải pháp dạy học... góc áp dụng (xuất phát từ việc vận dụng để giải quyết một nhu cầu của thực tiễn dẫn đến nhu cầu hình thành một kiến thức tương ứng). Dạy học theo hợp đồng: Thuật ngữ tiếng Anh "Contract Work" hoặc “contract learning ”được dịch là làm việc theo hợp đồng hay học theo hợp đồng, là một dạng dạy học phân hóa. Việc phân hóa ở đây có sự thỏa thuận (hợp đồng) giữa giáo viên và học sinh về mức độ yêu cầu, mức độ trợ giúp, sản phẩm cuối cùng cần đạt, tốc độ thực hiện sản phẩm. Do đó, có thể hiểu học theo hợp đồng là một phương pháp tổ chức hoạt động học tập theo đó học sinh được giao một hợp đồng trọn gói bao gồm các nhiệm vụ/ bài tập bắt buộc và tự chọn khác nhau trong một khoảng thời gian nhất định. Học sinh chủ động và độc lập quyết định về thời gian cho mỗi nhiệm vụ/ bài tập và thứ tự thực hiện các nhiệm vụ/ bài tập đó theo khả năng của mình [7]. Việc đánh giá mức độ đạt được mục tiêu dạy học trong nhóm giải pháp này ngoài các biện pháp đánh giá truyền thống còn có thể sử dụng các biện pháp đánh giá đồng đẳng và đánh giá thông qua chính các phiếu học tập của học sinh. Với nhóm giải pháp dạy học này, các nghiên cứu gần đây cho thấy nếu xây dựng được những nhiệm vụ học tập đa dạng, phong phú và phù hợp với sở thích, trình độ của học sinh thì không những tạo cơ hội để học sinh chiếm lĩnh tri thức một cách tích cực, tự lực mà còn có tác dụng sự phát triển tư duy của học sinh. 2.2.3. Nhóm giải pháp dạy học gắn liền thực tiễn Vật lí là một ngành khoa học gắn với các hiện tượng tự nhiên quanh đời sống hàng ngày, là ngành cung cấp các kiến thức nền tảng cho mọi ứng dụng kĩ thuật. Do đó ngoài các giải pháp dạy học hướng tới việc chiếm lĩnh tri thức, cần có những giải pháp dạy học hướng tới tạo cơ hội cho học sinh phát triển khả năng vận dụng kiến thức vào đời sống. Những nhóm giải pháp bước đầu đã được sử dụng trong thực tiễn hiện nay đó là: Dạy học dựa trên vấn đề (problem based learning), Dạy học dự án (Project based learning) và Webquest. Dạy học dự án: Là kiểu tổ chức hoạt động dạy học trong đó học sinh chiếm lĩnh kiến thức, hình thành kĩ năng thông qua việc tạo ra một sản phẩm cụ thể [8]. Hình 3. Học sinh thực hiện dự án “Máy phóng đá” Tùy theo mức độ yêu cầu về quymô, tính sáng tạo của sản phẩm mà tạo ra một cơ hội rộng hay hẹp cho học sinh trong việc xây dựng kiến thức và phát triển kĩ năng của học sinh. Ví dụ: Tổ chức dạy học dự án về máy phóng đá nhưng tùy theo đối tượng học sinh mà có thể định hướng yêu cầu về sản phẩm ở mức độ cao “chế tạo ra một máy phóng đá để bắn trúng một tấm bia ở độ cao xác định và trình bày các nội dung tính toán lí thuyết, đo đạc thực nghiệm đã tiến hành” hoặc yêu cầu ở mức độ thấp “chế tạo ra một máy phóng đá có thể hoạt động được”. Thông qua dạy học dự án, ngoài những kiến 197 Nguyễn Văn Biên thức, kĩ năng đặc thù của bộ môn vật lí, học sinh còn được rèn luyện những kĩ năng sống cần thiết cho hoạt động nghề nghiệp trong tương lai, góp phần quan trọng để hình thành mục tiêu xây dựng con người “có kiến thức, kĩ năng (thể chất và trí tuệ) vững vàng, cần thiết cho sự hình thành, phát triển năng lực chuyên môn, nghề nghiệp tương lai...”. Webquest: Khai thác thành tựu của sự phát triển của công nghệ thông tin, đặc biệt là sự phát triển của internet, Bernie Dodge đã đề xuất một giải pháp dạy học gọi là webquest. Theo ông webquest là một loại hình học tập định hướng tìm tòi trong đó người học làm việc với hầu hết hoặc toàn bộ thông tin từ trê