Giáo trình phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhà trường

Đại học huế Trung tâm đμo tạo từ xa PGS. Ts. nguyễn đức vũ giáo trình ph−ơng pháp nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ tr−ờng Huế - 2007 Mục lục Lời nói đầu ...................................................................... 3 Ch−ơng I: Một số cơ sở lý luận nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ tr−ờng ............................................................. 6 Ch−ơng II: Các ph−ơng pháp nghiên cứu khoa họcgiáo dục cụ thể trong địa lý nhμ tr−ờng ...................................................... 25 Ch−ơngIII: Cấu trúc lôgic quá trình nghiên cứu một công trình nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ tr−ờng....... 76 Ch−ơng IV: Đánh giá kết quả nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ tr−ờng ........................................................... 93 2 Lời nói đầu Một trong những nhiệm vụ quan trọng của giáo viên địa lý Trung học phổ thông (THPT) lμ không ngừng cải tiến, đổi mới ph−ơng pháp giáo dục nói chung vμ ph−ơng pháp dạy học nói riêng nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục vμ chất l−ợng giảng dạy của mình. Dạy học, nh− đã biết, vừa lμ một khoa học vừa lμ nghệ thuật, nh−ng nghệ thuật dạy học lμ sự thăng hoa trên cơ sở của một trình độ chuyên môn giỏi của trình độ nghiệp vụ s− phạm vững vμng. Đó cũng lμ kết quả của một quá trình lâu dμi tổng kết kinh nghiệm, nghiên cứu, sáng tạo, đổi mới vμ thực nghiệm những đổi mới của cá nhân, của đồng nghiệp. Xét cho cùng đấy chính lμ những nội dung cơ bản của hoạt động nghiên cứu khoa học của giáo viên địa lý ở tr−ờng phổ thông. Tuy có ý nghĩa đối với hoạt động dạy học vμ giáo dục, nh−ng việc nghiên cứu khoa học hiện nay của giáo viên THPT còn có nhiều bất cập so với yêu cầu. Nguyên nhân cơ bản lμ phần lớn giáo viên dμnh nhiều thời gian vμ sức lực cho công tác giảng dạy vμ chủ nhiệm lớp, ít quan tâm tới công tác nghiên cứu khoa học ; một số có tâm huyết với nghiên cứu khoa học thì thiếu kinh nghiệm vμ ch−a đ−ợc trang bị các kiến thức tối thiểu về nghiên cứu khoa học giáo dục nên gặp nhiều lúng túng. Để khắc phục tình trạng đó vμ nhằm tăng c−ờng năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục cho các giáo viên THPT t−ơng lai, trong Ch−ơng trình phần giáo dục cốt lõi chuyên nghiệp dùng cho các tr−ờng Đại học S− phạm vμ Cao đẳng S− phạm (theo quyết định 2677/GD−ĐT ngμy 3−12−1993) của Bộ Giáo dục vμ Đμo tạo đã có học phần "Ph−ơng pháp nghiên cứu khoa học trong giáo dục" vμ trong ch−ơng trình đμo tạo từ xa (ĐTTX) cử nhân ngμnh Địa lí có học phần "Ph−ơng pháp nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ tr−ờng". Học phần nμy sẽ cung cấp cho học viên những kiến thức chung về ph−ơng pháp luận, ph−ơng pháp nghiên cứu khoa học giáo dục trong Địa lí nhμ tr−ờng, cấu trúc một công trình nghiên cứu khoa học, các giai đoạn tiến hμnh một đề tμi nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ tr−ờng vμ đánh giá kết quả nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ tr−ờng. Đây lμ một học phần t−ơng đối khó đối với ng−ời học hiện nay vì nó có nhiều ph−ơng pháp, biện pháp, quy trình nghiên cứu khoa học mới, nhiều lý luận về nghiên cứu khoa học khá trừu t−ợng trong khi kinh nghiệm thực tiễn về nghiên cứu khoa học của học viên hầu nh− ch−a có, hoặc rất ít ỏi. Với Dự án Việt − Bỉ về Đμo tạo từ xa cùng với sự chỉ đạo vμ h−ớng dẫn của Trung tâm ĐTTX Đại học Huế, tác giả đã cố gắng trình bμy các nội dung học phần một cách ngắn gọn, rõ rμng. Nội dung của giáo trình gồm 4 ch−ơng vμ phần phụ lục. − Ch−ơng I : Một số cơ sở lý luận nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ tr−ờng 3 − Ch−ơng II : Các ph−ơng pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cụ thể trong địa lý nhμ tr−ờng − Ch−ơng III : Cấu trúc lôgic quá trình nghiên cứu một công trình nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ tr−ờng. − Ch−ơng IV : Đánh giá kết quả nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ tr−ờng. Trừ ch−ơng I thiên về trình bμy các khái niệm, quan điểm có tính chất lý luận, còn 3 ch−ơng sau đi vμo trình bμy các ph−ơng pháp, biện pháp, thao tác, quy trình cụ thể tạo thuận lợi cho ng−ời học liên hệ vμ vận dụng trong thực tiễn để nắm vững hơn các hoạt động nghiên cứu khoa học giáo dục. Cấu trúc của mỗi ch−ơng đ−ợc viết cụ thể nh− sau : I − Mục đích của ch−ơng II − Nội dung của ch−ơng III − Nội dung trọng tâm IV − Một số khái niệm cần nắm vững trong ch−ơng V − Nội dung cụ thể của ch−ơng VI − Câu hỏi h−ớng dẫn học tập VII − Tμi liệu Phần phụ lục trình bμy nội dung vμ ph−ơng pháp viết luận văn khoa học, giúp cho các học viên có mẫu cụ thể để trình bμy luận văn tốt nghiệp của mình cuối khóa học. Đồng thời có mẫu đề c−ơng nghiên cứu đề tμi khoa học hiện đang sử dụng phổ biến trong nghiên cứu khoa học ở cấp Bộ. Trong quá trình tự học, học viên bắt đầu nghiên cứu kĩ mục đích vμ nội dung của ch−ơng để nắm đ−ợc tinh thần cơ bản của nội dung ch−ơng trình. Sau đó nhất thiết phải nghiên cứu vμ nắm chắc các khái niệm cơ bản. Trên cơ sở những khái niệm đã có, đi sâu vμo nghiên cứu nội dung cụ thể của ch−ơng, tập trung nhiều vμo các nội dung trọng tâm. Học viên cần chú ý quan tâm đến các mẫu ví dụ (case study) sau mỗi nội dung lí thuyết vμ liên hệ chúng vμo thực tế để trên cơ sở đó hình dung ra những ví dụ t−ơng tự cuối mỗi ch−ơng. Để tự kiểm tra mức độ hiểu thấu vμ nắm vững nội dung tμi liệu học tập, học viên cần tìm cách trả lời các câu hỏi h−ớng dẫn học tập. Nếu câu nμo ch−a thể tự giải quyết đ−ợc thì quay trở lại nghiên cứu thêm hoặc liên hệ với cố vấn học tập hay tác giả sách để đ−ợc giải thích cụ thể. Một trong những ph−ơng pháp hoạt động dμnh cho tμi liệu nμy lμ trong quá trình nghiên cứu, học viên liên hệ những nội dung (có thể đ−ợc) với thực tiễn công tác dạy học, giáo dục của mình vμ đồng nghiệp, đặt ra một số vấn đề thực tế, thử áp dụng các lí thuyết đã học vμo giải quyết cụ thể. Để biên soạn tμi liệu nμy, tác giả đã dựa vμo một số tμi liệu hiện có của các nhμ nghiên cứu, nhμ giáo trong đó chủ yếu lμ cuốn "Ph−ơng pháp luận nghiên cứu khoa học" 4 của Vũ Cao Đμm (1996), một số bμi báo liên quan của các nhμ nghiên cứu khoa học giáo dục đăng trên Tạp chí Nghiên cứu giáo dục vμ Thông tin khoa học giáo dục. Một số nội dung của các luận án phó tiến sĩ chuyên ngμnh ph−ơng pháp giảng dạy địa lý, của các đề tμi nghiên cứu khoa học cấp Bộ, của các luận văn vμ khóa luận tốt nghiệp ĐHSP ngμnh Địa lí trong một số năm gần đây đã đ−ợc trích dẫn lμm các ví dụ mẫu trong giáo trình. Một số kinh nghiệm nghiên cứu khoa học của đồng nghiệp vμ bản thân cũng đ−ợc nêu ra trong giáo trình. Nhân đây, tác giả xin bμy tỏ lòng biết ơn chân thμnh đến tất cả các quý vị vμ xin các quý vị l−ợng thứ các sai sót nếu có trong giáo trình. Tác giả cũng mong anh (chị) em học viên trong quá trình học tập góp thêm nhiều t− liệu bổ ích, nhiều ý kiến về ph−ơng pháp trình bμy nội dung giáo trình để hoμn thiện hơn giáo trình trong những lần tái bản sau. Tác giả PGS. Ts. nguyễn đức vũ 5 Ch−ơng I: Một số cơ sở lý luận nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ tr−ờng I − Mục đích của ch−ơng nhằm trang bị cho ng−ời học những khái niệm vμ đặc điểm cơ bản của nghiên cứu khoa học, đề tμi nghiên cứu, tri thức khoa học, một số quan điểm nghiên cứu khoa học trong địa lý nhμ tr−ờng vμ những xu h−ớng mới trong địa lý nhμ tr−ờng hiện nay để ng−ời học vừa có những hiểu biết về nghiên cứu khoa học, vừa có đ−ợc những hiểu biết cập nhật về môi tr−ờng của các đề tμi nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ tr−ờng. II − Nội dung của ch−ơng gồm các vấn đề sau : 1. Vị trí của địa lý nhμ tr−ờng trong việc đμo tạo nhân lực cho sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất n−ớc. 2. Một số xu h−ớng mới trong dạy học địa lý hiện nay. 3. Lý luận dạy học địa lý lμ một bộ phận của khoa học giáo dục 4. Khái niệm về nghiên cứu khoa học vμ đề tμi nghiên cứu khoa học 5. Một số quan điểm nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ tr−ờng. III − Trọng tâm của ch−ơng bao gồm các nội dung sau : 1. Một số xu h−ớng mới trong dạy học địa lý hiện nay 2. Khái niệm về nghiên cứu khoa học vμ đề tμi nghiên cứu khoa học 3. Một số quan điểm nghiên cứu khoa học trong địa lý nhμ tr−ờng IV − Một số khái niệm cần nắm vững trong ch−ơng 1. Địa lí nhμ tr−ờng : Khái niệm chỉ môn học Địa lí ở trong nhμ tr−ờng phổ thông, phân biệt với khoa học Địa lí ở mục tiêu, nhiệm vụ, khối l−ợng vμ trình tự sắp xếp nội dung tri thức 2. Quan điểm lịch sử : Trong dạy học địa lý, cần xem xét, đánh giá các sự vật, hiện t−ợng, mối liên hệ giữa chúng trong quá trình phát sinh, phát triển, trong từng hoμn cảnh thời gian vμ không gian cụ thể. 3. Quan điểm kinh tế : Khi dạy cho học sinh những tri thức địa lý, chú ý tăng c−ờng bổ sung các kiến thức về kinh tế học cho học sinh, hoặc giải thích, đánh giá các tri thức thực tiễn bằng ph−ơng pháp kinh tế. 4. Quan điểm sinh thái trong dạy học địa lý : lμ quan điểm nhìn nhận các sự vật, hiện t−ợng, quá trình tự nhiên vμ các sự vật hiện t−ợng kinh tế − xã hội trong mối quan hệ hữu cơ, biện chứng với nhau. Tự nhiên lμ yếu tố tiền đề cho các hoạt động sản xuất xã hội. Con ng−ời không phải đứng trên, lμm chủ, thống trị tự nhiên mμ phải tìm cách sống thích nghi một cách thông minh với tự nhiên. 5. Dạy học lấy học sinh lμm trung tâm : lμ ph−ơng pháp dạy học đề cao vai trò chủ thể của học sinh trong nhận thức ; toμn bộ quá trình dạy học đều h−ớng vμo nhu cầu, khả năng, hứng thú của học sinh. Khác với dạy học lấy học sinh lμm trung tâm, dạy học lấy giáo viên lμm trung tâm lμ ph−ơng pháp dạy học đề cao vai trò quyết định của chủ thể giáo viên trong quá trình nhận thức của học sinh. 6 6. Nghiên cứu khoa học lμ quá trình phân tích những câu hỏi, những mâu thuẫn xung đột nằm trong hiện trạng có liên hệ với hoμn cảnh, môi tr−ờng xung quanh, nhằm tìm ra những giải pháp hiệu quả cho sự phát triển. Mục đích của nghiên cứu khoa học lμ nhận thức vμ cải tạo thế giới. 7. Tri thức khoa học lμ những tri thức đ−ợc tích lũy từ quá trình nghiên cứu khoa học, đ−ợc biểu hiện d−ới dạng các khái niệm, phạm trù, tiên đề, quy luật, định luật, định lí, lí thuyết, học thuyết. 8. Tri thức th−ờng nghiệm : lμ những hiểu biết đ−ợc tích lũy từ kinh nghiệm sống hằng ngμy. 9. Nghiên cứu cơ bản : quá trình mở rộng vμ lμm sâu sắc kiến thức nhằm phát hiện, tìm kiếm những nguyên lí mới, kết quả mới, quy luật mới của sự vật hiện t−ợng. 10. Nghiên cứu ứng dụng : lμ sự vận dụng các quy luật từ trong nghiên cứu cơ bản vμo môi tr−ờng thực tế của sự vật vμ hiện t−ợng để đ−a ra nguyên lí về giải pháp. 11. Nghiên cứu triển khai : lμ sự vận dụng các quy luật (thu đ−ợc từ trong nghiên cứu cơ bản) vμ các nguyên lí, giải pháp (thu đ−ợc từ trong nghiên cứu ứng dụng) để đ−a ra các hình mẫu với những tham số mang tính khả thi về kĩ thuật. 12. Nghiên cứu phát triển : lμ loại hình nghiên cứu phân tích những luận cứ, tìm hiểu nguyên nhân của thực trạng, xem xét nguồn lực, điều tra, khảo sát đối t−ợng, nhằm đ−a ra những giải pháp phục vụ công cuộc phát triển xã hội gắn chặt với điều kiện đặc thù của từng địa ph−ơng vμ cộng đồng đ−ợc thụ h−ởng kết quả nghiên cứu. Nghiên cứu phát triển gồm nghiên cứu ứng dụng vμ nghiên cứu triển khai. 13. Đề tμi nghiên cứu khoa học : lμ một nhiệm vụ nghiên cứu do một ng−ời hoặc một nhóm ng−ời thực hiện. Cụ thể hơn, đó lμ một vấn đề khoa học ch−a đ−ợc giải quyết, cần phải đ−ợc giải quyết trên cơ sở vận dụng ph−ơng pháp luận vμ ph−ơng pháp nghiên cứu khoa học. 14. Nghiên cứu khoa học giáo dục lμ nghiên cứu khoa học trong lĩnh vực khoa học giáo dục, tâm lí, ph−ơng pháp dạy học bộ môn. 15. Thực nghiệm : lμ việc đề xuất giả thuyết, kiểm nghiệm chúng qua thực tiễn, từ đó đề xuất có tính chân lí, cải tạo hiện thực. Đây lμ công việc khảo cứu những hiện t−ợng nμo đó bằng cách tác động tích cực vμo các hiện t−ợng ấy thông qua việc tạo ra các điều kiện mới phù hợp với những mục đích nghiên cứu, hoặc thông qua việc thay đổi diễn biến của quá trình theo một h−ớng cần thiết. Thực nghiệm bao gồm việc tạo ra những điều kiện cần thiết, loại trừ tất cả những tác động vμ nhân tố gây cản trở, cố định đối t−ợng bằng các ph−ơng tiện khác nhau hoặc lμ việc tạo ra hiện t−ợng một cách nhân tạo, quan sát đo đạc bằng cách sử dụng những thiết bị kĩ thuật hay biện pháp nhất định. V − Nội dung cụ thể ch−ơng I : 7 Một số cơ sở lý luận nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ tr−ờng I − Vị trí của địa lý nhμ tr−ờng trong việc đμo tạo nhân lực cho sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất n−ớc Sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất n−ớc vμo những năm cuối thế kỷ XXvμ đâqù thế kỷ XXI đ−ợc tiến hμnh trong bối cảnh xu h−ớng thời đại quốc tế hoá sản xuất vμ đời sốngngμy một gia tăng mạnh mẻ vμ cách mạng khoa học kỹ thuật trên thế giới đang diễn ravới tốc độ nhanh chóng. “ Những chính sách giải pháp đúng trong phát triển giáo dục vμ đμo tạo phải h−ớng tới việc hình thμnh một nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong thời đại ngμy nay. Đó lμ một nguồn nhân lực bao gồm những con ng−ời có đức, có tμi, ham học hỏi, thông minh, sáng tạo, lμm việc quên mình vì nền độc lậpvμ sự phồn vinh của Tổ quốc; đ−ợc chuẩn bị tốt về điều kiện văn hoá vμ đ−ợc đμo tạo thμnh thạo về kỹ năng nghề nghiệp, về năng lực quản lý sản xuất kinh doanh, về điều hμnh vĩ mô nền kinh tế vμ toμn xã hội, có trình độ khoa học - kỹ thuật v−ơn lên ngang tầm thế giới”. Nhiệm vụ phức tạp, nặng nề đó đặt lên vai tất cả các môn học trong nhμ tr−ờng. Mỗi môn học, tuỳ thuộc vμo đặc tr−ng của mình mμ xác định vị trí , chức năng vμ nhiệm vụ của mình trong nhiệm vụ chung. Địa lý nhμ tr−ờng với những đặc điểm riêng của mình cũng có vị trí xác định trong việc thực hiện nhiệm vụ đó. 1. Tr−ớc hết, Địa lý nhμ tr−ờng có khả năng bồi d−ỡng cho học sinh một khối l−ợng tri thức phong phú về địa lý tự nhiên, kinh tế − xã hội vμ những kĩ năng, kĩ xảo cần thiết trong cuộc sống, đặc biệt lμ ký năng bản đồ mμ không một môn học nμo đề cập tới. Nhờ vμo đối t−ợng nghiên cứu các địa tổng thể từ phạm vi hẹp đến rộng ra toμn thế giới mμ địa lý nhμ tr−ờng có khả năng cung cấp cho học sinh những kiến thức khoa học về tự nhiên, về các hoạt động kinh tế − xã hội của con ng−ời khắp nơi trên Trái Đất. Học sinh sẽ nắm đ−ợc các đặc điểm của lãnh thổ, mối quan hệ giữa các sự vật vμ hiện t−ợng, những quy luật phát triển của môi tr−ờng địa lý, của hoạt động kinh tế − xã hội loμi ng−ời. Khoa học Địa lý hiện đại ngμy cμng có nhiều đóng góp tích cực vμo việc tìm kiếm các biện pháp tổng hợp để quy hoạch lãnh thổ, sử dụng, bảo vệ vμ cải tạo tự nhiên nhằm tối −u hóa môi tr−ờng sống, vì quyền lợi lâu dμi của nhân loại. Đó cũng lμ những vấn đề mμ các thế hệ hiện nay cần phải biết vμ sử dụng kiến thức địa lý để sửa soạn cho mình con đ−ờng đi đến t−ơng lai trong mối liên hệ với các khoa học khác. Địa lí nhμ tr−ờng đã góp phần mình vμo việc giải quyết nhiệm vụ đó. Ngoμi ra, địa lý nhμ tr−ờng còn trang bị cho học sinh một số kĩ năng, kĩ xảo để vận dụng các tri thức khoa học địa lý vμo thực tiễn, lμm quen học sinh với các ph−ơng pháp nghiên cứu địa lý. 2. Địa lý nhμ tr−ờng có khả năng to lớn trong việc bồi d−ỡng cho học sinh thế giới quan khoa học vμ những quan điểm nhận thức đúng đắn. Do tính tổng hợp của đối t−ợng khoa học địa lý, học sinh phải lμm quen với cách tìm hiểu, giải thích các mối liên hệ giữa các sự vật, 8 hiện t−ợng trong quá trình th−ờng xuyên vận động vμ phát triển của chúng. Đó lμ những cơ sở hình thμnh thế giới quan khoa học. Học địa lý, học sinh nhận thức đ−ợc một cách khoa học vai trò của tự nhiên trong sự phát triển của xã hội loμi ng−ời, mối quan hệ giữa tự nhiên vμ sản xuất xã hội, từ đó có đ−ợc những quan điểm, nhận thức khách quan, đúng đắn. 3. Địa lý nhμ tr−ờng cũng có nhiều khả năng hình thμnh cho học sinh những phẩm chất đạo đức của ng−ời lao động trong xã hội, nhờ vμo việc nghiên cứu trực tiếp vμ liên hệ th−ờng xuyên gần gũi với đời sống đất n−ớc vμ thế giới. II − Một số xu h−ớng mới trong dạy học địa lý hiện nay 1. Về nội dung, vμo những năm 90 của thế kỉ XX, Địa lí nhμ tr−ờng đã có nhiều đổi mới theo h−ớng tăng c−ờng tính hiện đại, tính thực tiễn vμ phát triển năng lực nhận thức, năng lực vận dụng kiến thức của học sinh. Một trong những thay đổi cụ thể đó lμ : − Tăng c−ờng kiến thức khái quát, thể hiện qui luật, giảm bớt những kiến thức có tính sự kiện. − Quán triệt quan điểm địa lý tổng hợp, cung cấp cho học sinh khái niệm về các thể tổng hợp địa lý, chú ý nhiều hơn đến các mối liên hệ địa lý, chủ yếu lμ các mối liên hệ nhân quả. − Bồi d−ỡng cho học sinh khả năng vận dụng các ph−ơng pháp nghiên cứu địa lý phù hợp với trình độ của học sinh (khảo sát địa ph−ơng, điều tra thực tế, phân tích bản đồ, bảng thống kê). − Nâng cao chất l−ợng những kiến thức địa lý Việt Nam, chú trọng đến đặc điểm nhiệt đới gió mùa của n−ớc ta. − Quán triệt các quan điểm lịch sử, kinh tế, sinh thái. Việc giảng địa lý phải lμm cho học sinh có thói quen nhìn nhận vμo bản chất vμ đánh giá các hiện t−ợng địa lý về mặt kinh tế, sinh thái. − Lμm cho học sinh nắm đ−ợc địa lý địa ph−ơng qua các bμi tập thực hμnh vμ qua công tác ngoại khóa, khảo sát địa ph−ơng, tham quan. − Khai thác triệt để đặc tr−ng của môn Địa lí để giáo dục thế giới quan khoa học, ý thức tham gia xây dựng đất n−ớc, phát triển năng lực trí tuệ vμ những kĩ năng thực tiễn bằng cách tăng c−ờng các công tác thực hμnh, công tác nghiên cứu vừa với trình độ học sinh. 2. Ph−ơng pháp dạy học địa lý cũng đã có những biến chuyển theo h−ớng dạy học phát huy tính tích cực học tập của học sinh. Bên cạnh các ph−ơng pháp dạy học truyền thống vμ các ph−ơng pháp dạy học cải tiến, đã bắt đầu xuất hiện các ph−ơng pháp dạy học tiên tiến, đề cao chủ thể nhận thức của ng−ời học (hay dạy học lấy học sinh lμm trung tâm) vμ ngμy cμng có nhiều giáo viên sử dụng trong thực tiễn hoạt động dạy học của mình. Cho đến nay, tuy có nhiều tranh luận, xung quanh khái niệm dạy học lấy học sinh lμm trung tâm, nh−ng cơ bản đã có những tiếng nói chung. 9 Theo R. C. Sharma, thì "trong ph−ơng pháp dạy học lấy học sinh lμm trung tâm, toμn bộ quá trình dạy − học đều h−ớng vμo nhu cầu, khả năng, hứng thú của học sinh. Mục đích lμ nhằm phát triển ở học sinh khả năng vμ năng lực độc lập học tập vμ giải quyết các vấn đề. Không khí trong lớp linh hoạt vμ cởi mở về mặt tâm lí. Học sinh vμ giáo viên cùng nhau khảo sát các khía cạnh của vấn đề thì đúng hơn lμ giáo viên nói cho học sinh về giải pháp của vấn đề.Vai trò của ng−ời giáo viên lμ tạo ra những tình huống để phát triển vấn đề, thu thập số liệu, t− liệu học sinh có thể sử dụng đ−ợc, vμ giúp học nhận biết các vấn đề, lập giả thiết lμm sáng tỏ vμ thử nghiệm các giả thiết vμ rút ra kết luận" Dạy học lấy học sinh lμm trung tâm bao hμm những yếu tố sau : − Tμi liệu giáo khoa không phải lμ nguồn thông báo kiến thức mμ thực sự lμ tμi liệu để học sinh lμm việc, khám phá, tìm tòi. Đồng thời phải đa dạng về loại hình vμ phong phú về số l−ợng để ng−ời học có điều kiện chọn cho mình cái cần thiết. − Ph−ơng pháp dạy học không phải lμ thấy giảng, trò nghe, ghi chép, không phải lμ thμy thông báo, trò thu nhận mμ học sinh tự khám phá, tự chiếm lĩnh kiến thức d−ới sự giúp đỡ h−ớng dẫn của giáo viên. Quan hệ thầy trò lμ quan hệ hợp tác, thân ái, thông hiểu lẫn nhau. − Hình thức tổ chức dạy học theo h−ớng cá nhân hóa hoạt động học tập của học sinh, chú trọng học theo nhóm, học tay đôi, học cá nhân, kết hợp với hình thức học chung cả lớp. − Thiết bị vμ ph−ơng tiện dạy học phong phú, hiện đại, thực sự lμ công cụ cho học sinh trong việc nghiên cứu khám phá kiến thức, chứ không phải lμ ph−ơng tiện thông báo kiến thức. − Kiểm tra đánh giá : học sinh đ−ợc tham gia nhiều vμo quá trình đánh giá kết quả học tập. Nh− vậy, giữa dạy học lấy giáo viên lμm trung tâm (GVTT) vμ dạy học lấy